从教育人类学视角看学前教育的政策走向和政策制定
教育人类学是一门运用人类学知识研究教育问题的科学，与教育社会学强调人的社会化不同，教育人类学研究强调的是文化传递，包括在群体内文化的代代传递，以及一个群体向另一个群体的跨文化传递；与发展心理学关注人的发展过程的一般规律不同，教育人类学更关注的是在复杂的文化背景中人的发展和文化传递等方面的问题。
教育人类学研究涉及的问题很广，仅以它所研究的“教育与文化的传递和文化的变迁”问题为例，就包括了作为具有文化传递功能的教育如何进行跨文化研究，明确各种文化的利弊，从而扬优弃劣，选择、保存、传递和创造新的文化，避免个体或群体在发展和成长过程中由于文化的不连续性而导致的文化不适应问题，还包括研究每种文化的核心价值与教育之间的关系，研究据此制定教育政策、设计课程和教育方案等实践层面的问题，等等。
在教育人类学家的眼里，文化具有普遍性，一切人都拥有文化，但是，文化在每个地区或每个地域都具有其独特性；文化具有稳定性，存在内聚力和结构，但是，文化也是持续不断发生着动态的变化的；文化无所不在，无时不有，但是，却很少被人意识到。根据这样的理论进行推论，那么，人的信仰、理念和行为都是文化的产物，它们在普适意义上的推广和运用都是不合理的，有时甚至是危险的；那么，在一种文化中的信仰、理念和行为，也是不能被当作为一种标准，用以对另一种文化中的信仰、理念和行为进行有意义的评价。
学前教育的政策是政府为实施和发展学前教育事业而制订的行动准则，是实施学前教育行动的出发点以及行动的过程和归宿。任何学前教育的政策的制订，都反映了政策制订者的政治立场、文化倾向和价值观念。从教育人类学的视野看学前教育的政策走向和政策制定问题，无论是在整个国家的层面上，还是在地方层面上，都不可能运用一种“去文化”、“去背景”思考的方式进行思考和行动，这就是说，不能运用唯一的一种所谓的“正确理念”，一种所谓经由科学论证的“标准”，作为决定学前教育的政策走向和政策制定的主要依据。从教育人类学的视野看，并不存在一个客观存在的“正确理念”和全世界通用的质量标准。不少源于西方学前教育的质量标准，尽管在世界范围内得到了广泛传播和推崇，但是由于它们源于特定的社会文化，反映的是特别的文化信仰，它们是不能够，也是不应该被在全世界范围内得以通用的。
托宾等人（Tobin, Davidson, and Wu, 1987）在1987年的一个题为“日本学前教育机构中班额的大小以及师幼之间的比例”的研究中发现，在日本的学前教育机构中，一个老师能够高效率地带领25个或者甚至更多的四岁幼儿。这在许多美国人的眼中是难以想象的，这个事实挑战了美国的学者们所相信的降低师幼比一定能提高教育质量的信念，以及他们据此所制定的质量标准。根据有些美国人的教育观，教师与其每个学生之间的互动非常重要，所以，一个教师看管的幼儿越多，势必会导致其教育质量越低，根据这样的理念，在学前教育的政策走向和政策制订中就必然会将减少班级人数，增高师幼之比作为思考的问题。但是，在日本，若以这样的标准去作评判，显然是没有什么意义的（Tobin, Davidson, and Wu, 1987）。据此可以推断，在制订我国学前教育的有关政策时，如果过多强调通过政策调控降低班级人数，以保证学前教育的质量，也不一定是合理的，特别是在缺乏教育资源的地区，这样的做法更是可笑的。
建构主义的理论在学前教育中一直受到不少学前教育的理论和实践工作者的推崇，甚至在有些场合下还被独尊为正确的教育理念。美国著名的建构主义教育家德弗里斯（DeVries, R.）在上海访问期间，运用她独创的“斜坡”在上海的一个幼儿园中进行了试验，令她兴奋不已的是，她的材料居然能够在中国幼儿园的10个幼儿中产生她所期望的效果，而在美国，她的这个材料通常只同时至多被用在3-4个幼儿身上。当笔者向她提出，如果一个教师同时面对的是30个幼儿，甚至更多的幼儿，那么她的这套理念、方法和材料还能不能被运用时，她直言不讳地承认那是不可能被运用的。据此可以推断，在制订我国学前教育的有关政策时，如果过多带有建构主义理论的色彩，并不说明这样的政策能对我国的学前教育事业会必然产生积极的影响。
又如，为了规范幼儿教育机构经营和管理，许多地方都制定了幼儿园装备标准，这些幼儿园装备标准在幼儿园占地面积的大小，房宿的多少、大小，室内设备、器具和材料等方面都作了具体的规定，幼儿园不达标准是不能通过验收的，是不能继续举办的。不少地区的幼儿园装备标准为了“一步到位”，都定得相当的高，例如，有的地方甚至规定，一个幼儿园没有9个活动室是不能被评为示范性幼儿园的。笔者认为，在我国尚属发展中国家的情况下，在我国尚有三分之二的幼儿还没有机会进入包括一年学前班在内的学前教育的大门的情况下，这样的学前教育政策不仅造成了大量的浪费和腐败，而且还会扩大学前教育的不公平性。
如果说，局部的学前教育政策在制定中有所偏颇或失策，造成的损失还是有限的话，那么，整体的、全局性的学前教育政策在制定中若有偏颇或失策，所造成的影响和损失就会严重得多。
我国几千年来的传统文化是以成人为本位的，儿童只是从属于成人，这种传统不可能在短时间内发生根本的变化。我国幅员辽阔，各地区经济发展极不平衡，文化和教育水平也相距甚远，这种状况的改变也相当长的时间。迄今为止，我国的学校占主导地位的教育哲学是以心理测量学为基础的，它与我国的传统文化、社会价值观、经济状况和教育水准等有着切割不断的关系，要从根本上改变这种状况是不容易的。特别是，我国的社会文化对共同利益赋予极高的价值，教育以极大热情关注集体主义精神和共性的培养。这与西方社会崇尚个人的价值截然不同。在如此诸多因素的制约和影响下，我国学前教育政策如若一味以西方文化的价值作为价值定位的依据，会给教育实践带来很多的问题。在我国，不同的地区，制订适合该地区社会文化的学前教育政策是特别重要的。
从教育人类学的视野看我国学前教育的政策走向和政策制定问题，那么，任何学前教育的政策不可脱离我国的传统文化，不可脱离我国的具体国情。我们应该借助其他文化中的一些值得借鉴的东西，但是，立足点必须是自己的文化。
从教育人类学的视野看我国学前教育的政策走向和政策制定问题，那么，我们也要着眼于新文化的建立，这就是说，我们要继承自己的传统文化，但是不是固守自己文化中的与时代不相符合的东西，而是在政策走向和政策制定上要面向未来，与时俱进。
早在1990年，一批重文化学、生态学和人类学研究的早期教育专家就开始聚集在美国田纳西州，召开了以“早期儿童教育质的研究”为题的研讨会。翌年，这些学者在美国威斯康星州召开了首次以“重新概念化早期儿童教育”（Reconceptualizing Early Childhood Education）为题的学术会议，以后，以此为题的年会每年召开一次，其学术影响已经逐渐扩展到了欧洲、大洋洲和亚洲。从1991年的那次会议起，学者们就开始对下列一些问题进行了研讨：（1）对发展适宜性课程（DAP）提出了批评，指出这种课程过多地依赖于皮亚杰理论，是认知心理学的产物，对社会和文化缺乏敏感性；认为全美早期教育协会的“绿皮书”可能会鼓励人们去发展一种过度依赖于心理学的、以标准化为基础的、充斥着评价的教育实践。（2）对“准备状态”和“高危状态”提出了疑义，认为在教育实践中这些出发点原本不错的概念经常成为贴在儿童身上的标签，而这种标签本身就存在社会不公平的因素。（3）倡导多元文化，主张通过各种途径，对文化的差异性给以更多的关注，例如建立更为密切的教师—家长关系，发展和运用反偏见课程，等等。（4）主张从国际的视角重新审视早期儿童教育的一些概念。（5）其他：诸如对儿童权利的尊重，对学业失败、单亲家庭、女童问题、少女怀孕、家庭暴力和虐待以及性歧视和性虐待等问题的关注，等等。
在托宾（In Press）等人最近在我国所做的一项的研究中，发现我国政府也正力图通过改革学前教育体系，来培养新一批能参与全球经济竞争的劳动力。他写道，“许多美国的学前教育工作者很高兴在中国的幼儿园中推广建构主义、活动区角、自我表达、方案教学。但作为一个教育人类学者，我担心这些教学法将如何融入到中国的文化传统和价值观之中，以及在贯彻这些方法时，如何考虑中国社会本土的实际情况。在非洲、拉丁美洲、亚洲，还有许多比土耳其和中国更贫穷的国家，她们愈发无力挺身而出，反对西方所提倡的学前教育模式。许多贫困的国家，乐于接受来自北美的帮助，以发展其学前教育系统，但是关键的是他们需要从自己的实际出发，以尊重其本土文化的方式来展开变革。”
我们在带有欣赏的眼光向我国的学前教育工作者介绍西方的各种学前教育模式时，应该保持清醒的头脑，应该想到自己的文化，想到我们自己独特的价值观。
参考文献
1.Tobin, J., Davidson, D., and Wu, D. (1987). "Class-size and student-teacher ratios in the Japanese preschool," Comparative Education Review, 31:4.
2.Tobin, J., Davidson, D., and Wu, D. (1989). Preschool inThree Cultures:
3.Tobin, J.，An Ethnographic Perspective on Quality in Early Childhood Education, In Press.
4.冯增俊选编：《教育人类学》，海南人民出版社1988年版。
5.朱家雄：《幼儿园课程》，华东师范大学出版社2003年版。
朱家雄 王峥
《幼儿教育》（教育科学版）2006年第一期