学前教育学作为一门学科，应该是一个完整的理论体系，是一个经由严密逻辑思维而形成的逻辑体系。在建构这样一种体系的时候，人们会借助概念、判断和推理反映学前教育的现实，揭示学前教育的本质。作为一个体系，在逻辑上应该是确定的，而不是模棱两可的；应该是前后一贯的，而不是自相矛盾的；应该是有条理、有根据的，而不是自身混乱的。

   学前教育实践经常会产生一些即时需要解决的问题，这就是所谓的“热点”，往往需要通过政策的调控，通过改革的运动加以应对和解决。所谓的“热点”问题具有时效性，会导致人们在一个时间段内特别关注学前教育实践的某个方面或某些方面，但是这不应该从根本上改变学前教育学作为一门学科的逻辑体系。

   既然学前教育学应该是一个逻辑体系，那么学前教育学应该有自身的逻辑起点，构成研究学前教育学中最简单、最一般的本质规定，构成研究学前教育学最直接和最基本的单位。

学前教育学的逻辑起点

   逻辑起点是一个理论或学科的起始范畴，是使整个逻辑体系由以开展和得以丰富的一个最初规定。每一门学科、每一种体系都有其自身的逻辑起点，它制约或影响着该学科结构和理论体系的形成，否则就会面临诸多的挑战，甚至对自身的走向和发展充斥困惑与迷茫。虽然对于逻辑起点的定义和概念陈述多有歧义，众说纷纭，但是学界基本认同所谓的逻辑起点应该具备四个要素：其一，对逻辑起点有一个最基本、最简单的质的规定；其二,该逻辑起点是构成该理论的基本单位；其三，该逻辑起点的内涵贯穿于理论发展的全过程；其四，该逻辑起点的范畴有助于形成完整的理论体系。

   学前教育学是以研究学前教育为对象的学科，其逻辑起点必须是学前教育本质的东西。教育的本质是培养人的社会实践活动，教育作为人类社会特有的活动，其本质是对社会知识、文化的传递以及在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和社会服务。有众多的学科或理论也在研究人、社会知识、社会实践等，教育与其他学科或理论有区别的是“培养”这一范畴，它反映的是教育本身，体现的是教育特征，是从培养人的角度去研究人，研究培养人的规律。学前教育学再有独特之处，这一本质特征不会有所例外。

   基于这样的逻辑起点，学前教育学一直在构建着自身有严密逻辑的理论体系：学前教育与社会的关系，学前教育与儿童发展的关系，学前教育的目的、任务、方法、形式与途径，幼儿教育机构教育与其他各种教育的关系等等。就这些研究领域而言，学前教育学与教育学之间的差别主要体现在培养对象的年龄上，而逻辑演绎的“路子”并不存在根本的差异，换言之，学前教育学是教育学的一个分支学科，而非独立于教育学的一门学科。

学前教育学逻辑起点的推演

   在教育学的大框架内，如果说，学前教育学有其自身特征的话，那么对低龄儿童的教育会更多关注儿童自身的发展，但是这并不是说，对于低龄儿童自身发展的强调可以最终演绎为“一切为了儿童的发展”，否则就会出现逻辑的混乱。

   在教育学中，对于学校（课堂）教学会给以特别的强调，因为教学是学校实现社会知识、文化传递和培养学生、促进学生发展的主要途径、手段和方法。在学前教育学中，对于幼儿教育机构会同时强调游戏和教学，因为游戏（玩）主要能顺应幼儿自身的发展，而教学（教）主要能将幼儿的发展纳入社会、文化所要求的轨道。

   应该说，这些陈述都是可以从教育学和学前教育学的逻辑起点推演而来的，是规范的、严密的、确定的和可重复的。如果由于对低龄儿童自身发展的强调而将游戏（玩）演绎为学前教育的主要途径、手段和方法，甚至是全部的途径、手段和方法，而对教学却不加关注，甚至加以否定，那么会出现逻辑的混乱。换言之，如果同时强调游戏和教学，那么在逻辑演绎上就会在理论和实践中将处理玩与教的关系作为实施教育过程的基本线索，这一线索会贯穿于包括课程编制与运用、教育活动设计与实施、幼儿园教师的专业发展与成长等在内的方方面面，形成一个逻辑严密的完整体系；相反，如果只是强调游戏，并因此不关注教学，甚至否定教学，那么在逻辑演绎上就会出现种种麻烦和混乱，例如，在游戏的定义与演绎中违背逻辑思维的同一律，即一方面将游戏定义或解释为儿童自发的、自主的、没有任何功利目的的儿童自己的活动，而另一个方面却将教师有目的、有计划的教学也归为儿童游戏，在逻辑演绎过程中使游戏不能保持同一个含义，甚至偸换了它的含义。逻辑演绎上混乱必然导致教育实践的混乱，即要么会使幼儿园教师陷入“云里雾里”，要么会使幼儿园教师不得不异化或泛化一些基本的概念。

   在学前教育实践中，可能会遇到需要具体解决的问题，可以通过政策的倾斜和支持，甚至通过改革运动的实施，倡导和实行某种或某些理念。任何政策的制定、运动的发起，其依据并非都是学科逻辑的推演，而主要是解决问题的需要。学科的建构是确定的和稳定的，而政策的制定和实行是暂时的和可变的，前者是严密的逻辑演绎，后者是实践导向的问题解决。例如，在纠正幼儿园教育过多关注知识的灌输，关注教师的训导时，强调幼儿游戏的重要，强调幼儿自身的发展是有价值的，但是在建构学前教育学时，从学科的逻辑起点开始，不可能演绎成为主要或全部关注幼儿游戏而不关注教学，否则一定会出现异化或泛化游戏等一类自相矛盾的问题。

   这样一类逻辑上出现问题的事件在学前教育中曾经出现过，“发展适宜性课程”(DAP)可谓是最为突出的例子之一。上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适宜儿童的发展，似乎成为了许多早期儿童教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，因为这样的倡导与学前教育学的逻辑起点不相一致，结果自一出台起就遭受到了诸多的质疑和挑战。美国学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。著名学者柯尔伯格等人也批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论。来自各方面的批评，使全美早期教育协会不得不数次修正其立场，例如在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调等。这一事例说明，学前教育的理论和实践主要不应从儿童发展心理学等学科推演而来，而是应该从学前教育学推演而来，而这两个学科的逻辑起点是不相同的。

   古芬批评了将儿童发展理论当作为学前教育实践的逻辑演绎，指出了这样的演绎过程会出现的一系列问题，例如，把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题；把发展作为教育的结果，强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么，而儿童应该做什么的问题才是最有教育意义的；使教育者将社会价值的问题搁置一边；忽视教学内容的政治倾向性和道德的优先性，等等。

逻辑推理和演绎的过程应该严密

   通过逻辑思维，从学前教育学的逻辑起点开始，对学前教育进行逻辑推理和演绎的过程应该是一个严密的过程，所运用的概念、判断、推理等思维形式以及比较、分析、综合、抽象、概括等方法都要规范和确定，不可随意，不可模棱两可，不可自相矛盾。

   例如，为幼儿园游戏活动制定活动目标，就是一个逻辑混乱的做法，换言之，这种做法一方面将游戏定义为没有社会功利目的的活动，另一方面又为游戏活动制定活动目标，从而使游戏的语词含义与由其演绎的实践活动之间没有一一对应关系，由此产生了词项混淆、概念混淆等一类的逻辑错误。

   又如，为高结构的教育活动设置活动目标时加入情感、态度等目标也是一个逻辑混乱的做法，这种做法一方面认定情感、态度的改变不是一朝一夕就能获取的，另一方面却又试图通过一个由教师预设为主的教学活动在短时间内改变幼儿的情感、态度，从而产生了逻辑推理上的混乱，使情感、态度一类的活动目标形同虚设。应该看到，幼儿情感、态度等一类活动目标的实现主要是通过一系列低结构的幼儿园教育活动逐渐获取的。