由于对幼儿教育理论的错读和误用，在幼儿园教育实践中频频出现一些乱象，导致了幼儿园教师的纠结和无奈。在大规模的范围内，幼儿园教师都被要求通过园本教研去提高自身的专业水平就是众多乱象中的另一个。
幼儿园教育中的另一个乱象：教师忙于通过园本教研提高专业水平
园本教研一词，在正规出版的辞书中无法找到，正因为如此，园本教研的本义就会有多种“非正规”的解释和理解。
一种解释的方法就是顾名思义：所谓教研，就是教学研究，就是幼儿园教师对自己的教学目标、内容和方法进行研究以改进教学过程。由此简单地推理，园本教研就是“在自己幼儿园开展的教研”，就是“与其他幼儿园不一样的教研”。用这种方式解释园本教研，那么园本教研与数十年来在我国幼儿园中一直开展的教研并无差别，于是这个“新名词”就显得没有意义。
另一种解释的方法就是依据园本教研的意义，即教师专业发展的一种新的范式。长久以来，我国幼儿园课程的实施一直是忠实取向的，即倾向于将课程实施的过程定位于忠实地、一成不变地执行课程计划的过程，教师专业发展范式也是以培养课程方案的忠实执行者为目标的。而今，教师专业发展的另一种取向引起了人们的关注，即强调幼儿园教师在教育实践中进行自我反思以获取个人化的实践性知识，而实现这种转变的一种途径就是园本教研。
在我国，来自上级管理部门要求幼儿园教师实施的应该是后一种解释的园本教研。在很大的范围内，幼儿园教师都被要求去做园本教研,去观察幼儿，去记录幼儿的行为，通过对话去反思自己的教育教学，去提高自身的专业水平。这一项工作用去了幼儿园教师大量的时间和精力。一些地方行政管理部门的人员在还没有弄清楚搞明白园本教研是什么以及做园本教研的利弊得失是什么的情况下，就以此作为指导教育实践的导向，作为管理和评估的要求，通过行政途径要求幼儿园教师都去实施园本教研。一些学者和教研员在自己还没有弄清楚园本教研是什么、为什么和怎么做的情况下，就到处“指导”和“检查”幼儿园教师去实施园本教研。许多幼儿园园长和教师明明知道自己不很明白，甚至难以胜任，却不得不全身心地投入到了园本教研的过程之中，因为幼儿园是否有观察、记录、反思性研究的案例以及儿童成长档案等已经成为了不少地区评估幼儿园教育质量的一项重要指标。
这种情况给许多教师增加了负担，他们没有经由专业的培训，或者经由了不到位的，甚至是错误的培训去做观察、记录、案例和档案，由此不得不花费大量的时间去做低效和无效的事情，甚至是错误的事情；这种情况给许多指导、评估教育教学工作的人员增加了负担，他们还没有弄清楚有关园本教研的理论和实践，就不得不在不明白的状态下去做不明白的工作，去做违背自己良知的工作。
应该让全体的幼儿教育理论和实践工作者都知道，时间就是生命，生命是最宝贵的，将时间花费在没有意义的事情上是最不值得的；应该让全体的幼儿教育工作者都知道，没有快乐的教师就没有快乐的儿童，要求教师去做不明白的事情是在折腾教师，他们是不会有快乐可言的，在极度的情况下，他们还可能会将其不良情绪发泄在儿童身上。
无误的表述和论断，错误的解读、推演和运用
在我国，依据某些教育理论或理念而产生的表述和论断本身并没有错误，它们在逻辑上是清晰的，在实践中也并非不可以操作，但是实际上却产生了严重的问题，甚至产生了难以容忍的乱象，究其原因，是对教育理论或理念的错误解读、推演和运用。“园本教研”的问题也是一例。
这样的表述和论断本身是正确的：幼儿园教育以儿童发展为本位，幼儿园以游戏为基本活动，因此，幼儿园教师专业成长的路径之一是园本教研。
这样的表述和论断,其前提是“幼儿园教育以儿童发展为本位”，这是幼儿园课程和教师发展的一种价值取向,不管这样的价值取向是否合理，是否与我国的社会、文化相适合，是否能够完全与我国的学前教育现状相匹配，在这样的价值导向下,“幼儿园以游戏为基本活动”成为必然的推演，同样，“幼儿园教师专业发展的路径是园本教研”成为顺理顺章的实施层面上的指向。
从幼儿园教育活动的组成要素看，幼儿园教育活动大致可以分成两种，一种是以游戏为主的活动（又称低结构活动），另一种是以教学为主的活动（又称高结构活动），这是两种不同性质的活动，体现的是两种不同的教育价值，前者主要为的是顺应幼儿的自然发展，后者主要为的是将幼儿的发展纳入与社会、文化相一致的轨道；前者主要是幼儿自己生成的，后者主要是教材、教师设定的。按照这样的原理，幼儿园以游戏为主的活动强调幼儿在幼儿园所获得的一系列经验，是以幼儿兴趣和需要为导向的活动，其主要的成分是幼儿满足自我的游戏，因此以这类活动组成的幼儿园课程理所当然应该是园本课程；按照这样的原理，幼儿园教师每天、每时应对的是以幼儿自己生成的游戏为主的活动，而不是教材（或教师参考用书）中预设的教学活动，由是，幼儿园教师在研究自己的教育教学时，并非在研究自己如何明确预设的活动目标、把握活动的教学内容和过程，而是基于案例的学习，以纪录为反思教学的工具，通过共同建构的过程，获取属于个人的、在特定的情景下应对儿童生成活动的“教育智慧”。
由此可见，幼儿园教研与园本教研是面对两种不同价值取向的幼儿园教师专业发展的路径。幼儿园教研与园本教研之间的关系可见下图：
幼儿园教研与园本教研之间的大致差别可见下表：
| 幼儿园教研 | 幼儿园园本教研 | |
| 主要价值 | 准 确、有效实施高结构课程和教学活动。 | 有效回应儿童生成的低结构课程和教育活动，满足儿童兴趣、需要。 |
| 性质 | 在某种认定的情景和条件下，面对所有的儿童，教学应该是什么样的？ 一般性、科学性、规律性和去情境化的问题。 | 在不确定的情景下，面对每个不同的儿童，教育教学应该是什么样的？ 特殊性、过程性、个性化和情境化的问题。 |
| 关注点 | 对所选择和实施的课程和教育活动的理解。 对课程和教育活动实施环节（目标、内容、评价）的把握。 让教师获得、总结和提升一般的、解决教学问题的理论、策略和方法。 | 对创生课程的反思。 在反思、对话过程中提出新的问题。 让教师在教育情景中获得个人化的、只能意会而难以言说的默会性知识（教育智慧）。
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| 实施要点
| 明确目标：为什么做
Ø 面对群体儿童。 Ø 关注关键概念，关注年龄特征和知识的逻辑性。 Ø 关注目标的可达成性。 理解内容：做些什么 Ø 理解、挖掘课程内容内在的教育含义。 Ø 关注教育内容对儿童的适合度。 把握过程：怎么去做 Ø 关注师幼互动。 关注各种资源、技术的运用。 | 观察、纪录：解读儿童 Ø 选择个体（或群体儿童）和教育事件作为案例。 Ø 案例的意义生成，形成“研究报告”。 案例平台：对话、反省 Ø 对话平台的形成，反省机制的建立。 Ø 通过案例进行对话、反省，让教师提出新的问题。 共同建构：默会性知识 共同建构并非达成共识，而是让每个个体建构属于个人的、独特的默会性知识。 |
这样的表述和论断在教育实践中之所以产生了问题，甚至是严重的问题，导致了“怨声载道”的乱象，归因于这些表述和论断在推演和运用的过程中被“移花接木”、“偷梁换柱”了。具体地说，在幼儿园教育实践中，主要出现了两种情况，其一为，一些幼儿园教师只是将原本的教研活动称作为园本教研，并认为两者并无差别；其二是，另一些幼儿园教师虽然表面上也在按照园本教研的“路子”在走，但是由于缺少有关做这类反思性教育的理论和经验，结果依然“换新鞋，走老路”。事实上，在一片“园本教研”的声浪中，真正按照园本教研的“路子”在做的幼儿园教师真是少而又少。
要么不做，要做就要正确地去做
园本教研的一整套做法，是从一些西方国家中引进的，是一种提高教师专业水平的做法，特别是当年瑞吉欧教育实践引起我国幼儿园教育工作者兴趣和关注，这种做法曾在我国的一些幼儿园中进行过尝试，并取得了一定的成效。
任何的事情在不充分权衡利弊得失就贸然以运动的方式加以推行，往往是不会得到好结果的，园本教研也是这样。
应该知道，要把握园本教研，完成教师专业成长范式的改变，从原来的教研转变为园本教研，涉及到一系列从理论到实践的转变，这是一件非常困难的事情，并非能够运动式推行的事情：
Ø 观察、纪录：从科学主义的研究方法到解释学的研究方法；从强调客观到强调主观；从记录（record）到纪录（documentation）；从意义的挖掘到意义的解释和生成；……
Ø 研究平台：从关注群体到关注个体；从关注对教案的研究到通过案例的研究；从总结一般规律到通过对话提出新的问题；从强调理论的运用到强调实践的可行；……
Ø 共同建构：从强调权威到强调尊重每个参与者个体；从强调达成共识到强调建构属于个人的“默会性知识”；从注重教师的教学技能、态度到注重教师批判反思性态度和习惯的养成……
笔者曾在我国的幼儿园中尝试做过为期七、八年的园本教研，曾为幼儿园教师通过园本教研提升专业水平而取得的成果而感到欢欣，同时也体验过教师完成这种转变的艰辛和困难。
从多年来在幼儿园教育实践中切身经验和体会出发，笔者认为园本教研确实是一种有效提升幼儿园教师专业水平的途径，但是“要么不做，要做就要正确地去做”，否则就是浪费时间，浪费精力。讲这句话的前提是，在我国，真的很少有人会正确地去做，不管是幼儿园教育理论界还是幼儿园教育实践界。