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建构主义视野中的学前教育
2006-08-29        点击:3948

建构主义视野中的学前教育

——朱家雄教授与德弗里斯教授的对话

 

朱:我曾与乔治·福门[1]多次谈及儿童是如何获得概念这个问题,他每次都会提到你的研究,特别是你的有关影子的案例,他还多次推荐你的《团体游戏》[2]这本书,并将它列为他所执教的研究生的教学参考用书。我对你的这些研究很感兴趣,从中我发现了这些研究都含有“共同建构”(co-construction)的意义,但是,我却注意到在你的《学前教育中的物理知识》[3]这本书中并没有出现“共同建构”这个词,而却频繁地用了“共同工作”(co-work)这个词。

D你用了“共同建构”这个词?我并没有用这个词,我想知道,你是如何定义这个词的?

朱:是的,你并没有用这个词,这也是令我费解的地方,但是在你的论述中却处处渗透了这个理念。儿童在游戏或学习时,会产生不同的观点和想法,除了冲突与对立,很多时候他们的想法也会互相支持,互相影响,由此,使自己的观点和想法不断得到丰富。我认为这样的过程就是“共同建构”的过程。

D是的,绝对是这样的。其实,有不少的人都定义过和使用过“共同建构”这个词,而这也是我一直思考的问题,但我仍然不愿意用它,因为有时这个概念会与维果茨基相联系,从而使之带有直接教学的意思。[4] 但是,就像你所提到的,儿童间的相互作用和共同建构是很重要的,而且我并不赞成人们称儿童的建构活动为“游戏“(play),而我更愿意称之为“工作”(work),我坚信,儿童的知识就是在其与物和人的互动中逐步建构起来的。

朱:那你怎么定义“游戏”?

D我是一个皮亚杰主义者,我沿用皮亚杰对游戏的定义,即游戏是一种同化,是假扮活动。

朱:事实上,共同建构在成人与儿童,儿童与儿童,以及成人与成人之间的意义是不同的。而且,建构的概念与社会文化有关,例如中国的文化与西方文化大不相同,对建构概念的理解就会有差异。例如,在中国传统文化的影响下,教师教的成分会比较多,这种状态使很多的学者和教师往往难以区分什么是建构,什么是传授。

D其实美国也一样,很多人常对此有所抱怨。在我准备的报告中,我会反复提到三类知识[5],并对此做出详细的解释。除了第三类知识,是事实性知识,可以直接地教给儿童,其余两类都需要儿童的自我建构,儿童在建构中获得的逻辑思维是能应用于任何领域的,而这无法传授的。

朱:我理解你的意思,儿童建构的其实就是智力,这是很有意义的。但在具体的课程设计与教学实践中,教师往往很难理解,这也是我们的教师一直感到困惑的问题。

D我一直为此而努力,我想,现在我已经能让教师理解了,也较为容易地让教师理解了。因为在具体教学中,我聚焦的是知识。(她拿出一块圆形纸板,一面写着“智力”,另一面写着“知识”,三类知识与社会道德氛围都列于其下)皮亚杰有时提到智力,强调的是一种逻辑关系,比如比较、分类、排序等,这是一种抽象的认知层面的东西,是深层的智力结构,我们看不到也摸不着;但是,有时皮亚杰提到的智力却是知识层面的,如物理知识、逻辑数理知识与社会习俗知识,我们是让儿童通过建构智力的知识层面来促进儿童的智力发展的,而这正是教师应该关注的层面——内容层面。例如,我们的斜坡与轨道活动,这类物理知识活动是可见的,可操作的,是十分有效的。教师完全能够理解并设计出类似活动。

朱:可有人也认为教师不应关注这种知识层面的分类,因为对同一个故事,每个人所建构的是不一样的东西。

D对,凯米就是持这种观点的。在她的书中找不到我的这种说法,这也是我与她之间最大的分歧所在。

朱:事实上,教师是需要在知识层面上思考问题的,因为教师需要在这个层面上进行操作,不然“建构”就成了一件难以操作的事情。

D绝对是这样的!这么多年来,我一遍又一遍地读皮亚杰的论著,为了精确理解他的主张,我在47岁时开始学习法文。(笑)当然我的法文没有像你们的英语那么好,我能看却不善于说。但是反复的阅读使我有了以上的理解。

朱:我注意到你把“社会道德氛围”(social-moral atmosphere)也列在了“知识”这一层面,我注意到皮亚杰并没有提到过类似的概念。

D这是我自己在皮亚杰论述中领悟出来的。现在人们对皮亚杰的理论存在着很多说法,一种最普遍的说法是,皮亚杰只重视儿童的认知发展,而不关注其情感层面东西。我认为这是误解!我们知道,皮亚杰是个发生认识论者,他既不是心理学家,更不是教育家,他研究关注的是人的认知的发生与发展。对于他的理论所研究的东西作别种的要求是不公正的。他多次提到社会情感因素在儿童认知发展中的重要性,比如他说“社会生活是儿童逻辑发展的必要条件”,这就是说,在良好的社会情感氛围下,儿童的认知会发展得更好些。在这些年里,我写了很多文章去纠正这个误解,去强化这个概念。

朱:这也是你主张的建构主义教育的一个值得关注的地方。你主张的建构主义教育是如此重视各种关系的建构,在认知上,年幼的儿童通过物理活动会获得关于逻辑数理关系的经验。而在社会情感方面,你主张的建构主义教育则谋求建立一种人与人之间的平等关系,尤其是教师与儿童之间相互尊重的关系。在这个基础上,让儿童学会尊重他人,相互支持,独立思考和进行判断。从你《道德课堂,道德儿童》这本书的论述来看,我更倾向于把“道德氛围”看成是一个知识建构的背景,在这种背景下,儿童能够有效地进行学习。

D可以这么理解。有人认为,在成人与儿童的交往中,不可能达到真正意义上的平等,我也赞同在一定的情景和条件下需要运用一定的强制手段,例如,要告诉幼儿不能玩电;又如在无法控制的情况下要尽快地强行制止一些可能对儿童产生伤害的事情。但是,在绝大多数情况下,我们是可以与儿童平等对话的,所以我主张要尽量减少成人的权威性,只有这样,儿童的自主性才会较为理想地得到发展[6]

朱:我认为,在具体的实施过程中,“相互尊重”(mutual respect)也有社会文化的局限性,在有些文化中,教师与儿童的平等关系是不容易被认同的,在有些文化中,教师与儿童的平等关系即使被认同,但是也与你所主张的平等关系有程度上的差异。例如,中国几千年来的文化传统讲究的就是长幼有序、师道尊严,在别的文化中,可能也会有类似的情况。

D我承认这种文化上的差异。但是我始终认为,礼仪教育和道德灌输培养不出儿童真正的道德情感,儿童的道德情感需要从理解人类社会生活中有一些普遍法则开始,如“人类的黄金法则”[7],它有许多具体原则,比如不要伤害别人,为自己的行为负责,尊重别人,等等。儿童对它们的理解不是停留在口头上的,而是需要他们自己去观察、体验和实践的。

朱:在这三十多年里,你不遗余力地精心构建了一种建构主义的教育范式,并致力于其实践应用,不少人都很佩服你这种孜孜不倦的精神,你能否告诉我近些年来你主要在研究些什么吗?

D我创办了一个学校来实现我的建构主义教育理念。我的学生不多,只有64个,他们都来自于低收入家庭,由于经费不多,我们面临不少困难。但是我很高兴,近几年中我们的教师成长得很快,关于这些,你都能在录像中看到。这么多年来,我走了很多地方,也作了许多次关于建构主义教育的报告,大家提出了很多的问题,对我都是挑战,也促使我不断反思。我的研究主要集中在两个方面。第一个方面,我开始越来越多地关注儿童到底能学些什么? 能学多少?到底儿童是如何建构自己的智力?我很重视儿童的物理知识活动,在我们近年来所设计的教育活动中,“斜坡与轨道”是做得最理想的,轨道的长短、高低,球的大小、轻重、形状和转角的设计,等等,在一个活动中蕴涵如此多的关系,对儿童物理知识的建构提供了非常有力的支持,这类活动,有可能让儿童建构如此多的关系,从而拓展他们的认知能力。

朱:那么第二个方面是什么呢?

D:第二个方面研究的聚焦点是教师在课堂上如何能够最大程度地支持儿童学习,即营造良好的社会道德氛围,师生相互尊重,以此作为一种课堂文化,一种隐性课程。我们通过师生日常互动,道德两难讨论,帮助儿童去自我中心,学会考虑别人观点。我坚信,道德的进步能在儿童认知的各个领域都得到迁移。我们准备在这方面出一本书,里面会有很多教师成长的故事,我认为这是很有意义的,也会是很有说服力的!

朱:我们期待不久的将来就能看到你的研究成果。

D:谢谢。

 

《幼儿教育》,2005年第十一期

 



[1] 乔治·福门George E.Forman曾在美国马萨诸塞州大学任教,已退休,是当代著名的建构主义教育家,致力于把皮亚杰理论应用于早期教育实践,并成功地向全世界推荐了瑞吉欧教育,在世界范围内享有盛誉。

2 Constance Kamii and Rheta DeVriesGroup Game—implications of Piaget”s theory1980.

3 Constance Kamii and Rheta DeVries,《Physical knowledge in preschool education—implications of Piaget”s theory1978.

 

[4] 我们在传统上把维果茨基称为社会建构论者,但在西方,有许多建构主义者并不这么认为,有人认为他的理论更接近行为主义,如德弗里斯就持这种观点。德弗里斯曾批判维果茨基对于其“最近发展区”中所提到的“社会性帮助”没有作出清楚的界定,她认为“提供帮助”的观点本身既不是行为主义,也不是建构主义,甚至也不是什么新颖的观点,“帮助”可以是直接的、权威式的,也可以是非直接的,合作式的…维氏的“最近发展区”理论几乎可以囊括所有的教学方法,而不论其是优是劣

[5] 即物理知识,逻辑数理知识与社会习俗知识

[6] 在皮亚杰的《儿童道德判断》一书中,把自主性看成是儿童良好的道德发展的标志,认为人的道德发展经历无律—他律—自律,但发展不是必然的,有的人终其一生仍是他律的。在德弗里斯的《道德课堂,道德儿童》中,则详细地论述了在日常课堂实践中我们如何帮助儿童从道德他律走向道德自律。

[7] 即己所不欲,勿施于人。

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