寻求教师与教师之间关系的重构
—— 打造园本教研共同体所需调整的关系（二）
教师是幼儿园研究共同体的主力军，因此，对于研究共同体的构建来说，教师与教师之间有效合作关系的形成是至关重要的。但是，就目前幼儿园教师的实际状况而言，要想求得教师之间真正的合作，尚有不少问题有待解决和调整。
需要转变过强的防御意识，形成合作研究的意识
教师职业一个很大的特征就是“专业个人主义”。在日常的教学活动中，教师在大多数情况下是依靠个人（至多是两个人）的力量来解决课堂里时刻变化的种种问题的，教师的教学活动往往是与其他教师的教学活动相互隔离而不是相互依赖的。因此，教师的课堂生活通常是“自给自足”的，“孤立”、“孤单”是大多数教师日常工作的状态。
教师职业的这个特点，使得教师往往缺乏合作研究的意识和习惯。因此，当要求教师相互合作的制度和措施突如其来的时候，当大批教师所早已习惯的长期孤立和相互隔离的专业生活方式由此而突然需要改变的时候，其中不少教师往往会感到不安和不适应，甚至拒斥合作。在这种心态的支配下，他们虽然表面上是围坐在一起进行研讨，但是往往并不能做到坦诚相待，彼此之间往往始终持有过强的防御意识。这种防御意识反映到行动中，即表现为：
首先，这些教师不愿意将自己实际面临的困惑和问题与同事分享。他们往往认为，将这些困惑和问题暴露在同事面前，也就相当于把自己的不足暴露在了同事面前，这样自己的专业思想和专业能力就会被同事认定为处在一个很低的水平，自己在同事心目中的地位就会自然而然地下降，自己还甚至会因此而遭受到同事的笑话甚至鄙视。于是，这些教师往往宁可让自己面临的那些问题和困惑得不到解决，也绝不以牺牲同事对自己的良好看法为代价而去畅所欲言地表达自己的真实想法。因此，这些教师往往会不懂装懂，要么缄默不语，要不就糊里糊涂地人云亦云。
其次，教师之间有时存在着互相竞争的微妙关系，因此有的教师并不怎么愿意把自己对理论知识的理解以及在教学过程中感悟出来的行之有效的“实践知识”表述出来，以同其他教师共享。
最后，由于有些教师之间的关系尚处于互相防备的不信任状态，因而不少教师没有形成积极接受他人意见和批评的开放心态，因此，他们往往会因为别人提出批评意见或相反意见而滋生不满情绪；反过来，他们又常常认为，一旦自己把某位教师的问题或错误毫不客气地指出来之后，自己与这位教师的关系极有可能会因此而僵化。于是，他们常常会碍于情面而不愿指出别人的问题，不愿与别人针锋相对；尤其是在对上“公开课”的教师的表现进行评价时，教师往往习惯于多说一点好话，同时提一些不痛不痒的小问题，最后皆大欢喜。
如此一来，教师之间的“合作”容易形成这样的局面：回避问题和缺陷，不开诚布公，直抒己见。这种合作称不上是真正意义上的合作，而只能说是一种形式化的合作。这种流于形式的合作是很难形成教师互相扶持、互相启发的局面的，因而对于改进教师的教学也是几近没有什么功效的。
由是，帮助教师转变过强的防御意识，帮助她们形成相互鼓励和相互帮助的合作意识是十分有必要的。具体说来，首先要让教师意识到自身存在的防御意识，并帮助她们认识到：这种防御意识会妨碍她们彼此之间的坦诚相待，进而会妨碍她们对问题的深刻思考，会妨碍她们的行为观念、思维方法和知识结构朝着个人专业完善的方向发生深刻而有意义的变化，因此为了个人的专业发展，是应该摈弃互相防御的心态的。与此同时，还要帮助教师放下思想包袱，即需要让教师明白，谁都有一个从不了解到了解的过程，有问题和有困惑是正常的，其实任何人都面临着问题，并不是只有他/她一个人存在问题，这样教师就会释然了。还要帮助教师淡化竞争的心态，帮助教师体验到合作研究是一个“互惠”的过程，而不是一个仅仅由自己单方面提供有用知识的过程，因为自己除了能从他人那里直接获得有益的理论知识和实践知识之外，自己所表述出来的观点或者会因为从其他教师那里得到呼应而被进一步得以验证和支撑，或者会因为受到其他教师的质疑而引起自己更为深入的思考。能做到这样，教师的心态就不再会过于保守了。此外，还要帮助教师清楚，自己所存在的问题或错误被指出来，不仅会促发自己的反思，而且也有助于推动所有人的思考和进步；同时，指出问题，是对事不对人，因此不仅要大方地接受别人的意见和挑战，而且也要从自己的立场大胆地说出别人存在的问题。
需要屏蔽资历的影响，实现平等的沟通
大家都似乎认同这样一个事实，即教师在专业上的发展会经历若干个阶段，在从某一个阶段发展到另一个阶段时，教师对知识的把握和理解、对实践技能的掌握等方面会有不同程度、不同幅度或不同深度上的递进。由此，从理论上讲，处于高一阶段的教师，既然已从前一阶段中发展过来，那么他的知识、技能、观念等一般都比仍处于前一阶段的教师丰富、深刻或全面。而教师处于哪个专业发展阶段则与她的资历是密切相关的，因此，在幼儿园教师中，大家普遍非常认同一个教师的资历，资历低的教师普遍都会非常尊重资历高的教师。而教师对资历的这种认同，也会对园本教研活动中教师与教师之间的合作关系产生了一定的影响。
资历对教师关系所产生的影响，即教师话语权力的大小由资历的高低而决定。资历高，则发言权大；资历低，则发言权小。尽管幼儿园对此并没有明文规定，但教师都在不约而同地遵从着这个规则。具体说来，老教师或专家型教师由于比较自信，因而发言的积极性一般都比较高，甚至会有“我不说还有谁来说”的优越感，他们通常在研讨活动中扮演着主要的角色，并且在无形当中强有力地控制了整个教师对话的局面；而年轻的教师或作为新手的教师一般都是不出声的，一是由于她们没有优越的自我感觉，生怕自己说错话，而更为重要的是，她们担心自己在与资历较高的教师对话时占据了上风，甚至产生了交锋，那么资历高的教师必定会认为自己没有把她们放在眼里。与此同时，当需要解决某个问题时，教师资历的高低也成为衡量她们发言正确性的重要砝码，年轻教师或新教师通常会屈从于老教师或专家型教师的观点。
就这样，资历不处于同一档次的教师之间的交流一般就呈现出“上对下”的不平等关系，资历高的教师甘当强者和主角，资历低的教师则甘扮弱者和配角，她们彼此自觉地这样配合着，而且并没有认为这样做会有什么不合适。但是，这种不平等的角色对于对话的流畅性和实效性会产生负面影响，会使教师实际存在的很多问题得不到实质性的解决。
在这种情况下，就非常有必要帮助教师认识到这种资历意识的问题，要帮助教师尽量避免资历在合作过程中留下过于浓重的印记。换言之，要帮助教师明确，资历高的教师在某些方面的确是高于资历低的教师，她们的发言的确会对新教师产生一些积极的引导和促进，但这种引导和促进决不是从高资历教师流向低资历教师的单向关系。相反，资历高的教师也可以从资历低的教师那里获得某种镜映与反馈，从而促进自己的进一步反思；或者还可以从资历低的教师那里获得一些她们尚不了解的新知识，从而亦能使自己从资历低的教师那里获得提升。还要帮助教师明了，资历的高低与观点的正确与否并没有决然的关系，资历高的教师所持的观点有时也会是有偏颇的，是片面的，倘若这些观点只是无条件地被资历低的教师所认同和接受，那么所产生的不良影响是可想而知的。同时，还要让教师清楚，为了让资历低的教师尽快得到成长，因此她们需要得到更多的扶持和帮助，相应的，就需要给予资历低的教师更多的发言机会，从而使她们拥有更多的提出困惑与问题的机会，拥有更多的大家齐心协力帮助她们解决困惑和问题的机会，并拥有更多的积极进行自我反思的机会。只有让教师明确了这些，教师才有可能积极地去打破资历所造成的不平等关系，而持有开放的、平等的交流态度。
与此同时，还可以通过制定一些有助于大家平等对话的规则来扭转这种过于看重资历的状况，例如，规定新教师或资历低的教师在某次研讨活动中必须提出一个问题，等等。但是，当然，让教师遵循规则并不是最终目的，我们所应追求的是教师通过遵循这种规则而慢慢地能够超越规则，自觉地弱化资历因素，最终形成平等合作的精神和文化。
需要突破求同思想，重视冲突的价值
在园本教研活动中，不同的教师对某个问题必然会存在不同的见解，因而不可避免地会产生观点上的冲突。但是，我国的幼儿园教师由于习惯于强调集体主义的文化，因而一般都比较排斥冲突。于是，有些教师每当与他人持不同的观点时，往往会要么因为不想造成冲突而沉默不语，要么就是在委婉地讲出自己的不同观点后，立马放弃交锋的机会，放弃据理相争的权利，以求得一团和气。而每当冲突明了化的时候，管理者往往也会想着要立马压制、协调或统一，并且最终一定要让教师达成一种共识。管理者的这种心态也进一步助长了教师的求同思维的方式。
但是，事实上，在教师专业发展与成长过程中，相对于一致的意见或者沉默不语来说，冲突和争论更具价值，因为产生冲突和争论的过程，不仅只是和他人交锋的过程，更多的是一个开启和整理思路的过程，是一个开阔视野，从不同的角度思考问题的过程，是一个通过互相比较、互相质疑、互相询问、互相启发而产生深刻反思并最终获得提高的过程，是一个引发其他教师共同反思、共同进步的过程。因此，思想上的碰撞比思想上的一致，更容易产生火花，更容易促使对话逐步深入和丰富，因而也更容易出现成效。在这个意义上，争论恰恰是一种非常有效的交流和合作的手段。
与此同时，教学的情境性决定着关于教学问题的解决是没有固定的、唯一正确的答案。因此，教师合作研究所注重的并不是某一个正确答案，而是在合作的过程中教师通过不断的反思而获得的感悟和属于其自己的知识。因此，要求教师们最终达成某个标准化的共识，本身就是一种错误的想法。可以说，一旦教师经常被统一的标准化思想所制约，那么也就意味着教师的独特个性被逐渐泯灭，意味着教师的创新精神在逐渐消退。
因此，要帮助教师明确，合作并不是要求意见一致，团结也不是追求统一或共识。有分歧并不意味着不团结、不合作，相反意味着大家互相倾听、互相帮助、互相支持、互相启发，这恰恰是一种最好的共同合作的方式。因而，教师要十分珍惜冲突或不一致的意见，要将其解读为是自我成长的催化剂；要摆脱求同思想的局面，不能一有冲突便急不可待地寻求和气，寻求让某个权威做出对错与否的裁决。
当然，教师之间互相争论的方式是要斟酌的。那些带有情绪的争论，有时可能会适得其反，非但达不到共同进步的效果，反而会对彼此之间的感情带来一定的伤害。另外，当争论过于吵闹时，园本教研活动的主持者就要进行积极的协调与引导，否则一旦有众多的人在同时发言，那么这些争论就会成为无效的自说自话，到最后大家都不知道在争论什么了。正如富兰所说，“当讨论处于一种非常有序的平衡、一致和互为依赖状态时，人们不会主动提出新的见解。而当讨论处于一种极度不稳定的状态，发生全面冲突或参与者回避问题时，也不会提出新的见解……而当人们相互争论、对他们的看法产生异议时——即当他们觉得看法有冲突、困惑和寻找新的答案，但仍然有意愿相互讨论和倾听的时候，会相互激发新的想法。”[1]
以上所提及的问题只是在教师合作的境况中表现得较为突出的3个问题。事实上，由于每个幼儿园的情况不同，因此肯定还有许多有待跨越的教师与教师合作的障碍。与此同时，我们还应该看到，这些问题都与幼儿园的文化习俗密切相关。这些文化习俗并没有被明文规定，相反是多年来由教师自己形成的，并且也是由教师自觉地在加以遵守和维护的，因此这些问题的解决，除了需要幼儿园管理层采取文化建设方面的有利举措之外，更多需要的还是教师自行加以改变。换言之，教师与教师在合作的过程中，有很多的“绑”都是教师自己绑起来的，最终的“松绑”也就需要教师自己去松开。
《幼儿教育》2005年第十期
