做纪录是一个选择的过程
在明确了为什么要做纪录以及做纪录应该记些什么之后，接下来就是该怎么做纪录的问题了。对这个问题的思考，同样需要长期习惯于在传统记录范式之下做记录的教师作彻底的思路转换。
做“记录”，是一个受规制的过程
在传统的“记录”模式下，人们一直秉持这样一个观点，即认为记录可以在没有记录者自己的情况下发生。换言之，人们习惯于认为记录应当是客观的，记录应当是对客观现实的既定反映。由此，人们相信，不同记录者因其不同的背景、经历、观念、兴趣和利益而产生的、带有主观性的记录视角和方式应当受到排斥和得以去除，否则这些主观“偏见”将会破坏记录的客观性。
在这种思想指导下，传统的“记录”范式总是力图规制记录者记录的视角和方式，力图使它们统一化、标准化、客观化。这种记录范式最典型地反映在科学实验的“记录”中，具体表现为：在记录者实际记录之前，对记录者进行一定的培训，告诉他们应该站在什么角度去看些什么，应该使用什么样的记录工具和方式，最后应该以什么样的形式呈现出所记下的东西。这种记录通常也不让记录者知道实验的目的和假设，以免记录者由于对实验结果的期望而产生偏见。这种记录还要对记录的结果进行一致性检验（即检验不同的记录者在观察同一对象后所记录的结果是否基本上一致），以此来排除个人主观因素的干扰，从而来决定记录信息的有效性。
受这种讲求科学化、理性化和客观性的记录方式的影响，在幼儿园教育实践中，幼儿园教师经常运用统一的记录表格，严格按照表格所列的项目对幼儿进行观察，然后根据他们观察到的幼儿的行为表现，在相关项目打上记号，或者记录下具体的数字（如幼儿能跳多少下绳，能拍几个皮球，等等）。许多年以来，幼儿园教师已经习惯于被统一化的、固定化的、追求客观化的记录模式所规制，其自身也总是小心翼翼地防范自己的“偏见”会搀杂进来。
当今，在幼儿教育改革需要我们去关注教师的“自我评价”和专业成长时，不少幼儿园教师开始运用观察记录的方式，对自身的教育、教学进行反思和研究。然而，不少幼儿园教师将这种深深烙刻在他们身上的追求客观的“记录”思路延续了下来，他们深受“客观性”原则的规制，避免自己主观价值观的张扬，希望能通过记录，展现出一个不受主观“偏见”影响的客观事实。
做“纪录”，是一个选择的过程
事实上，纪录与记录是不相同的。纪录所走的路线不是实证主义的、规定性的、客观性的和量化的，而是现象学的和描述-解释性的，即它不强调对所发生的事情做完全真实的客观的陈述，而是强调记录者主体对具体情境的积极的选择、描述和解释的责任。在纪录的视野中，由于做纪录的过程一定有主体的参与，因而“纪录”是必然会带有记录者的主观性的，这就是说，深深根植于个体的经验、感觉、意愿和价值观念的“内隐偏好”，对教师的记录行为不可避免会产生影响作用。这就好比不同的人同时观看瞬间而过的同一组数字，最终每个人看到和记住的数字一定是与其内隐偏好相关的。在这种理念的支撑下，纪录并不是要去避免主观性，相反，它承认并且欢迎主观性进入其中。
在这个意义上，纪录所表达的是主体在其经验、感觉、意愿和价值观念的基础上所做的一种个人化的主观选择，做纪录的过程正是一个选择的过程。纪录不再要求记录者屏蔽自己的主观性，而是鼓励记录者去选择和展示他们认为有价值、有意义的东西；纪录不再去规制记录者的视角，而是鼓励记录者从各自不同的角度去看、去听、去记、去理解。
由此不难发现，从做“记录”到做“纪录”，是一个从压制主观到欢迎主观的转变；是一个从强调为教师决定可以怎样记或不可以怎样记、强调教师有没有按照统一的样式去客观地观察记录，到强调教师自己选择去记录什么和怎么记录的转变；是一个从视角和方式受到约束和规制到需要做出自己选择的转变。因此，要求习惯于传统“记录”范式的教师转向做“纪录”，所关涉的并不是一个形式变化的问题，而是一个思路彻底变革的问题。
这种思路变革，要求教师学会选择。然而，可以想象的是，从一味地受规制到学会自主选择，一方面给予了教师更大的自由，但是另一方面则给予了教师更大的挑战。这是一个艰难的转换过程，因为按照统一的要求去做是较为简单的，而自己懂得如何做出有效的选择，懂得如何决定从何下手却要困难得多。
换言之，人人都有眼睛，有眼睛就会观察；人人都有耳朵，有耳朵就会聆听；人人都有双手，有手就会作记录。但纪录的问题不是有没有去观察、聆听和记录，而是要恰当地选择去看什么，去听什么，去记录什么，这恰恰是最难的。于是，有些教师在开始做纪录时，当不再有固定的模式可以遵循时，他们就觉得无从下手了；有些教师花了大量的时间去做纪录，但结果却是记下了一堆没有什么意义的“流水账”。
由此看来，帮助教师在做纪录时学会做出有效的选择是非常有必要的。
使内隐的选择过程外显，有助于做出有效的选择
我们知道，不论教师以何种方式去记录什么，他们做纪录的行为总是受到内在价值取向指引的。换言之，教师在做纪录的过程中是不可避免地会以其内隐的价值取向为基础做选择的，教师在其间从来就没有停止过选择。即使是拍照片、摄像等看似客观的记录，因为是由不同的教师在做记录，必然会涉及到不同的摄影视角。但是，当教师在进行选择时，他们却总是意识不到自己正在进行着选择，也总是意识不到自己的某种内在价值取向正在起着指引和筛选的作用。
不过，可以想象的是，一旦帮助教师把他们自己在无意中做出的“选择”上升到意识层面，帮助他们把影响自己选择行为的内隐的价值取向外显，然后促使他们对自己在价值取向的影响下做出选择的过程进行审视，并逐步过渡到明确要依照什么价值取向做出什么选择才是有效的，那么离开教师学会选择去记录那些有意义的和有价值的信息也就不远了。
因此，促使教师理解主观性是如何进入纪录的过程，促使教师意识到并审视内隐的选择过程以及正在起作用的内在价值取向，促使教师知道要做些什么选择和应该怎么选择，是帮助教师学会做出有效选择的不可缺少的步骤。
一般说来，在做纪录的过程中通常需要做出如下选择：
首先，记录者对需要采用的立场做出选择，这就是说，要形成信息选择的大方向。尽管纪录关注的都是儿童的行为或教师教学的情况，但纪录决不只是记下儿童或教师的行为流。记录者要从儿童和教师行为的诸多方面确定一个选择，因为这个选择关系到教师要着重捕捉什么信息，关系到捕捉下来的信息对教师会产生什么样的意义。
例如，上海市七色花幼儿园的教师们在做纪录时关注幼儿在表现和表达时的社会建构行为；上海市东方幼儿园的教师们则选择了对方案教学进行观察和纪录，从中说明教育理念的转化；昆明市第一幼儿园的教师们对课堂中师幼互动进行观察纪录，旨在说明教师行为的有效性；青岛市黄岛中心幼儿园的教师们则把观察纪录的着重点放在了农村儿童和教师在农村城市化的进程中所表现的变化。这些幼儿园的教师们在观察和记录中有明确的立场上的选择，从而使他们所获得的信息各有自己的侧重点，使他们由此而生发的思考和获得的启示会有其各自的特点。
但是，应该明确是，这个立场的选择只是为了形成一个一般性的、宽泛的、富有弹性的框架，它并不是为了给教师的记录行为形成一个规制性的、确定性的细化标准。事实上，纪录所关注的更细致的问题更多的不是事先确定的，而是在纪录过程中产生的。
其次，记录者需要选择恰当的纪录手段。教师要明确的是，既然纪录的内容是叙事性的，那么做纪录时主要不应采用量化的工具，而应采用叙事性的手段。教师的文字纪录、儿童活动的照片、儿童的作品、录音带、录像带、标签，等等都是纪录的有效形式。在选用叙事性手段的基础上，教师还要根据各种纪录手段的特点，灵活地选择最适宜的纪录手段，具体地说，这些纪录手段应能反映事件所发生的具体情境，应能使幼儿和教师活动的“痕迹”变得更为清晰可见和更加容易追溯。
第三，在对实际发生的事情进行观察和记录时，即使已经选择了观察和记录的立场，教师对从这一立场出发所观察和记录到的信息还是有一个选择的过程的。教师需要依据事先确定的大方向，依据自己的内在价值取向，从实际的教育生活中将可能产生意义的情境、行为细节、行为结果等敏感地、灵活地选择出来，并及时地记录下来。由于在这个过程中，教师完全依赖于自己的视角，因此，帮助教师形成自己合适的眼光，在这个过程中显得尤为重要。
值得注意的是，教师在选择关注某个幼儿或某些个幼儿时，取决于在这个或这些个幼儿身上是否发生了某种可能产生教育意义的故事，而不取决于这个或这些个幼儿是否属于具有某些特质的幼儿。纪录着眼于儿童整体，而不是一个儿童；它是对每一个幼儿的关注而非对某些有特殊性的幼儿的追踪；即使纪录中只有一个幼儿，也只是将他当作幼儿中的一个代表。
最后，由于并不是所有记下来的信息都是有意义的，都是可以成为构成纪录的资料的，因此教师还要对记下来的信息进行清理和选择。这就好比做纪录片，制片人所拍摄下来的素材最终还必须经过剪辑和梳理才能成为好的纪录片。
不过要说明的是，虽然上文将选择的大致过程进行了描述，但并没有将选择所依赖的价值观在这里加以细致描述，这是因为各个幼儿园的自身情况及其教师和儿童的情况都有所不同，在这里是无法将教师的价值观统一地外化和呈现的。外化和审视选择所依赖的价值观以帮助教师形成正确的选择视角，这个工作还需要幼儿园和教师在实际展开纪录工作时根据各自的情况逐步探索。
总而言之，做“纪录”与做“记录”不同，它的逻辑起点是选择。我们并不需要去思考是否存在“选择”，因为选择是必然存在的。我们需要思考的是如何使选择变得有意义。幼儿园教师要想学会做纪录，那么，首先就需要花很大的精力去学习如何去做有意义的选择。
《幼儿教育》2005年第五期
