从活动目标的设置，考察幼儿园教学活动的有效性

幼儿园教学活动目标，是幼儿园教学活动预期结果的标准和期盼，不管是显性的目标，还是隐性的目标，都是教学活动的导向，决定着教学活动的性质。在考察幼儿园教学活动有效性时，是不可能不涉及幼儿园教学活动目标的问题的。

幼儿园教学活动的目标取向，反映了该教学活动的基本价值和性质，也表明了作为组成幼儿园课程的一个因子，该教学活动在该课程中能起到的作用。涉及幼儿园教学活动的目标，在考察和评定幼儿园教学活动有效性时，不是去考察和评定不同目标取向孰是孰非，孰优孰劣，而是考察和评定在确定某种目标取向的前提下为教学活动所设定的目标是否准确，以及组成幼儿园课程的各种教育活动所要达成的目标总和是否与该幼儿园课程目标相一致。

不同的目标取向，不同的目标设置方式

幼儿园教学活动由于活动中所包含游戏成分的多寡而呈现活动的不同结构化程度，在一个从“纯教学”到“非教学”（即纯游戏）的连续体上，各种教学活动(注：在理论上，不包含纯游戏)林林总总，五花八门，纷繁复杂。

幼儿园教学活动目标存在不同的价值取向，较为常见的目标取向有行为目标（behavior objectives）、生成性目标（evolving purposes）和表现性目标（expressive objectives）等。不同的目标取向，对活动目标有不同的设置方式。活动目标设定的准确性，即活动目标的设置方式与目标取向的一致性，才是考察和评定幼儿园教学活动有效性的一个重要方面。

行为目标是以幼儿具体的、可被观察的行为表述的幼儿园教学活动目标，它指向的是在教学活动实施以后在幼儿身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。

在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，对行为主体表述可有两种方式，其一着眼于教师，其二着眼于幼儿。着眼于教师的行为目标的陈述，会使教学活动直接导向对教师行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是“教师要……”、“教给幼儿……”，等等；着眼于幼儿的行为目标的陈述，则会使教学活动直接导向对幼儿行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是“让幼儿……”、“幼儿应该……”，等等。

在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，行为动词应是能清晰地描述幼儿行为的动词，而该行为应该是预期幼儿通过活动能形成的、可观察的、可测量的具体行为，例如“复述”、“讲出”、“列出”、“指出”、“数出”、“画出”，等等。

行为条件又称行为情境。在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，行为条件阐述的是幼儿预期行为是在怎样的条件、时间、背景等特定情况下产生的，例如“给与幼儿一个直径30厘米的皮球，幼儿能……”、“在教师的提示下，幼儿能……”、“在《小鸭嘎嘎》的乐曲声中，幼儿能……”，等等。

行为达成程度表明的是教学活动的基本要求，这样的要求常被用于对教学活动成效进行评价的依据。在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，可用“超过半数的幼儿会爬过活动设置的路障”、“80%左右的幼儿能讲述故事《小马过河》”等类似的方式进行。

 生成性目标是在教学过程中生成的活动目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的人认为，教育是一个演进过程，教学活动目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目标反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果，其本质是对“实践理性”的追求，把教育活动的过程看作是一种动态生成的师生互动的过程。持生成性目标取向的人坚持“过程”这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，因为他们认为，如若他们这样做，就会破坏生成性目标取向的原本意图。

以生成性目标为取向的幼儿园教学活动在低结构的幼儿园课程中可以看到。这类幼儿园课程强调儿童游戏，强调儿童发起的活动，强调活动的过程，强调儿童、教师和教学环境的交互作用，等等，在设置组成这类课程的教学活动的目标时，自然会采用生成性目标取向。

生成性活动目标瞄准的主要不是教学活动设计者施加于幼儿的东西，活动设计者认为，幼儿有权利通过自己的自主活动，去学习他们认为值得学习的东西，在幼儿自己已有的水平上去生成活动，去主动建构知识。因此，生成性活动目标是较为宽泛的，是动态的和可以变化的，并非指向即时发生的行为变化。对有些低结构的教学活动，可以是“先内容，后目标”，活动目标可以由设计者预设，也可以由幼儿或教师生成。

例如，以建构主义为基础的凯米-德弗里斯课程早期教育方案的目标包括认知目标和社会情感目标，这些目标都是很宽泛的，认知目标主要是以下两条：

1.儿童提出种种想法和问题；

2.让儿童将事物放在关系之中去考虑，注意它们的相似性和差异性。[1]

又如，海伊斯科普(High/Scope)认知导向课程的设计者们认定：“主动学习是儿童发展过程的核心”，根据这一信念，他们确定了49条关键经验，以此作为课程中的计划制定和评价的指标。关键经验并非通过教学所要直接达到的目标，不是作为教学的日程或特定活动的“菜单”，而是被教师用作安排和解释课程和教育活动的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动、扩展儿童活动以及评价儿童发展的框架。

表现性目标是艾斯纳提出的一种目标取向,这与艾斯纳受其所从事的艺术教学的启发有关。艾斯纳在他的研究中发现，在艺术领域里，预定的行为目标不尽适用，因此提出了表现性目标作为补充。

艾斯纳认为，在课程中存在有两种不同的活动目标，它们是教学性目标（instructional objectives）和表现性目标。表现性目标强调的是个性化，目标指向的是培养儿童的创造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教学情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在教学情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。在本质上，表现性目标是对“解放理性”的追求，把教学活动看成为儿童个性发展和创造性表现的过程。

例如，“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这样一个艾斯纳所列出的表现性目标，他强调的并不是儿童在参加这些教学活动后能做些什么，而是识别儿童将际遇的形式。由是，以表现性目标为取向的评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价教学活动的质量。表现性目标鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。

各种教学活动目标取向都有其长处，也都有其短处。对教学活动有效性的考察和评定，不是去夸大某种目标取向的长处和另一种目标取向的短处，而是考察和评定是否能准确地设置某种目标取向的活动目标。

每种教学活动的价值在其目标取向所在之处

幼儿园课程由幼儿园教育、教学活动组成。考察和评定幼儿园课程优劣的指标之一，就是组成幼儿园课程的各种教育、教学活动所要达成的目标总和是否与该幼儿园课程目标相一致。世界上存在着种类繁多的幼儿园课程，许多个同类的和不同类的教育、教学活动以不同的比例、不同的方式组成了这些幼儿园课程。

比较幼儿园教学活动的目标，幼儿园课程目标更为宏观，更为全面，涉及幼儿园教育所要达成的目标的方方面面。单一的一个教学活动是不可能达成幼儿园课程目标所涉及的所有方面的，许多个同类的和不同类的教学活动组合成的幼儿园课程，才有可能达成幼儿园课程目标所涉及的所有方面。因此，在认识到单个教学活动在设置目标时瞄准的只能是某个或某些方面，目标是有其有局限性时，教学活动的设计者应该更多关注的是这个教学活动本身目标的准确性。

以某幼儿园课程为例，该课程由幼儿自由游戏活动、区角活动、主题式集体教学活动和少量分科教学活动组成。从该课程的组成看，幼儿自由游戏活动是无结构活动，因此是没有教学目标的；区角活动主要是幼儿游戏，接近无结构活动，教学目标非常宽泛，主要涉及幼儿情绪、态度和人格等方面的自然发展和自主、自选的学习，这些目标难以表述，难以评定，主要是一些远期的、长远的目标；主题式集体教学活动是既有教师预设目标又兼顾幼儿生成目标的一种教学活动，由于是集体教学活动，活动目标必须比较清晰，旨在使每个幼儿在共同的方面都有所得，就这点而言，目标较偏向于行为目标取向，虽然也要兼顾幼儿的兴趣和需要，但是目标可以以隐性的方式加以表述；分科教学活动是一种高结构的教学活动，教学目标是行为目标取向的，活动目标应该是十分清晰的，旨在使每个幼儿在同一时间内获得同样的知识和技能为主。

从心理学的视角看，在这个常见的幼儿园课程中，课程目标涉及到认知、情感、态度和人格等方方面面；从教育学的视角看，在这个课程中，课程目标涉及体、智、德、美等方方面面。在这个课程中，包括知识技能等可以客观测量的目标，也包括道德、意志等难以客观评估的课程目标，那些可以客观测量和评估的课程目标主要是通过较高结构的教学活动达成的，而那些难以客观评估的课程目标，则主要通过较低结构的教学活动和无结构的活动达成的。

一个幼儿园课程常有不同结构化程度的教育、教学活动组成，之所以要这样组合，就是因为课程所要达成的目标是多方面的，一种类型的教学活动难以达成这样的目标，而具有不同目标取向的各种不同结构化程度的教育、教学活动能分别使幼儿园课程达成不同的目标。反言之，不同结构化程度的教学活动，其目标只能局限于该教学活动的目标取向范围内，否则该教学活动的目标要么会是错位的，要么会是形同虚设的。例如，在一个较高结构的集体教学活动中，将活动目标设定为“激发幼儿活动的兴趣”、“让幼儿在活动中感到快乐”、“发展幼儿上肢的协调能力”等等，这样的目标是没有意义的。又如，在活动区角内，为幼儿的活动制定行为目标也是错位的。

而今，在发展幼儿园课程中，有人在强调“三维目标”，似乎不按照“三维目标”的思路设置教学活动目标就是错误的。其实，在这样的说法中充满了误区。

    “三维目标”的说法来自中小学的课堂教学，这种说法将课堂教学的目标分为3大板块，即：“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”。且不说不少人在质疑这种说法本身存在问题，诸如 “三维目标”之“维”不能成“维”，因为它们之间存在着交叉关系，不能分割清楚；这里只是说，在一个单一的幼儿园教学活动中如若一定要包含这3个维度的目标，那么就会使该活动变得“左右不是”，无法准确定位。道理非常简单，一般而言，幼儿“知识”和“技能”的习得主要从较高结构的教学活动中来，情感、态度和价值观一类东西则主要通过常年累月的、强调教育过程的低结构活动中获取，一个单一的幼儿园教学活动是不可能做到“鱼和熊掌兼而有之”的。还是这样一句简单的话，每种教学活动的价值主要在其目标取向所在之处。