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建构主义理论在学前教育中运用的功过是非
2009-04-01        点击:3548

建构主义理论在学前教育中运用的功过是非  

 

在各级各类教育中,也许学前教育是最受建构主义理论影响的一个领域。其实这并不奇怪,因为与其他各级各类教育相比较,学前教育给予儿童发展以及儿童自身经验的获取以最多的关注,这些基本点都与皮亚杰的建构主义理论相一致。

自上世纪六七十年代起,在国际范围内,一些人开始以极大的热情追随皮亚杰,期望将他的理论,特别是他的建构主义理论作为学前教育坚强的理论支撑。四五十年过去了,人们的期望和行动如同潮起潮落。在这漫长的日子里,人们所作的不懈努力取得了一些硕果,也酿就了不少苦果.

一、将建构主义理论运用于学前教育实践受到质疑和批评

近些年来,对将皮亚杰的建构主义理论运用于学前教育实践的异议、质疑和批评的声音络绎不断,这些声音不仅来自建构主义学术流派以外的学界,也来自建构主义学者自身的反思。

应该看到,皮亚杰从来没有认为他自己的理论可以被在教育中应用,将皮亚杰理论,特别是他的建构主义理论演绎为学前教育实践,这完全是学前教育界人士的所作所为,并不是皮亚杰的本意。因此,对将建构主义理论运用于学前教育的异议、质疑和批评,针对的不应是皮亚杰以及他的建构主义理论,而应是那些将建构主义理论运用于学前教育的想法和行动。

从热衷于将建构主义理论运用于学前教育的人士的构成来看,主要是儿童心理学家、学前教育家或其他从事微观研究的人,他们研究学前教育的视角,决定着他们会将关注点放置于儿童发展方面,决定着他们会以“按照儿童发展的规律作为对儿童实施学前教育的基础”的思路作为思考和解决问题的逻辑起点。

早在皮亚杰理论提出之前,一大批从事学前教育的人就已强调以儿童为中心的教育。不过他们从皮亚杰的理论中看到的,乃是支持这一主张的心理学框架,即应顾及可能适合幼儿的活动才能促进他们智慧发展的一系列思想。教育应适合儿童的发展,教育应“特别强调儿童理智结构的自发的和比较自动的发展方面”(皮亚杰,1982,第26页),[1] 教育应重视儿童自主、主动的活动等一系列教育思想和原则,使不少学前教育工作者据此设计和编制相应的课程与方案。这些课程或教育方案对丰富学前教育的理论和实践曾起过重要的作用,给人以耳目一新的感受。

但是,无论从微观层面看,还是从宏观层面看,将建构主义理论运用于学前教育实践都会引起不少问题。

二、从微观层面上的质疑和批评

从微观层面上的质疑和批评,主要聚焦于将心理学,特别是一种心理学理论作为编制和实施幼儿园课程的主要依据,甚至是唯一的依据

心理学作为幼儿园课程的一个基础,而且是一个重要的基础,这是由学前教育的特点所决定的,这本无可非议。但是,包括儿童发展理论在内的心理学理论并不等于教育理论,把心理学理论当作幼儿园课程主要的甚至是唯一的理论基础,不仅在课程理论上是错误的,而且在教育实践中也是难以行得通的。

著名学前教育专家斯波代克(2007)在总结美国课程改革失败的经验后提出,“其实,我们根本不清楚我们为儿童所提供的教育活动与儿童发展之间的联系是什么,却总是从儿童发展理论中去寻找课程的来源。”[2] 他(2007)根据自己的经验,得出了这样的结论:课程“只考虑儿童发展是不够的。……课程应该超越儿童发展”。[3]

其实,早在十多年前,古芬(Goffin, S. G.,1994)就已经指出了将儿童发展理论作为制定课程唯一理论基础会出现的问题,具体地说,把发展理论等同于教育理论,是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题;把发展作为教育的结果,等于强调了儿童能做什么,而不是儿童应该做什么;这样做会使教育者将社会价值的问题搁置一边;这样做会模糊教学内容的政治倾向性和优先性,等等。

三、从宏观层面上质疑和批评

近些年来,随着国际上对全球化和多元文化的关注,国内对构建和谐社会的强调,从宏观层面上对建构主义在学前教育中运用的异议、质疑和批评逐渐升级。

在对待中国文化和欧美文化,特别是在对待两种文化所依附的价值观念时,并不存在是否要去判断谁对谁错、孰是孰非的问题。在我国,思考学前教育的问题,在引进基于西方文化的学前教育理念和实践的同时,更应该想到如何传承我国优秀的文化传统。运用西方文化的价值标准去衡量中国文化背景下的学前教育,虽然有可能给我国学前教育的发展带来一些启示,也有可能会对我国学前教育的发展方向产生误导,甚至有可能会损坏我国学前教育事业。

当今世界,全球化和多元文化背景下的学前教育问题已经成为了学术界最为关注的热门话题,这是人们对以“科学主义”为基础的、普适性的学前教育课程进行反思的结果。

从幼儿园课程的文化适宜性看,运用源于西方的建构主义理论为基础的幼儿园课程,与西方国家的文化和价值观基本一致,具体地说,幼儿园课程强调个体发展而非标准化学习;强调儿童自主、主动建构而非完成指派的任务;强调活动的过程而非活动过程;强调道德自主而非道德训导,等等,都与西方国家的文化和价值观基本一致。而所有这一切,多少与中国文化和价值观存在距离,甚至存在矛盾和冲突。

文化不是单一的,文化正在混合和迁移,东、西方文化需要相互取长补短,文化的交流,文化间的相互碰撞和接纳才会有益于文化的发展。但是,文化问题需要文化解决的方式,绝不可能全盘输入和运用。在学前教育领域中,占主流的应该是中华优秀文化以及能反映中华优秀文化根本价值的东西。从这个基本立场出发,尽管我国的学前教育,特别是幼儿园课程改革,从皮亚杰的建构主义理论中获取了不少有益的启示,但是过分地强调和运用,必然会带来很多的问题,甚至是根本性的问题。

例如,在我国幼儿园课程中过分强调个体自由和权利,会导致该个体在成长过程中与文化和政治处于不适应状态,甚至处于对抗状态;过分强调个体自我发展、自主建构和兴趣的满足,会导致该个体在成长过程中与当今整个教育制度和现状产生冲突,从而使个体处于尴尬的状态;……

按理说,从幼儿园课程的文化适宜性看,以建构主义理论为基础的幼儿园课程应该在西方国家得以广泛推行。其实也并不然。

从上世纪六七十年代起,西方国家的部分学前教育界的人士曾为建构主义理论在学前教育中的运用付出过热情,付出过努力;在八十年代以后,他们逐渐发现这种理论在运用中会产生许多他们的问题,他们也进行了调整、修正和改变。数十年过去了,他们对于建构主义理论运用于学前教育实践的热情与日俱减,他们开始更多地通过其他的视角去看待学前教育的价值,并通过其他的方法和途径去解决学前教育实践中的问题。

任何一种理论,被人们演绎和运用,都会被演绎者和运用者赋予代表他们想法和意愿的意义。皮亚杰的建构主义理论并非为学前教育而创立,建构主义理论在学前教育中运用的演绎者和运用者必须与时俱进地思考和解决理想与现实的问题,理论与实践的关系问题,过去、现在与未来的问题,这样才能使他们自己的想法和意愿能相对维持长久。

每个不同的历史时期,都有人们主要关注和需要解决的不同问题。人们对理论的关注、寻求和选择,并不在于该理论是否真有道理,而是该理论能否被用于解决当前的问题。就学前教育而言,教育实践需要解决的问题不同于学者们理想化地思考和认同的问题。在学术界,学者们可以偏爱和鼓吹自己崇尚的理论,可以通过学术争鸣各叙己见。在教育实践中,人们更多关注的是可行性和实效性,而非理论本身。

随着时代的变化,社会的发展,人们的认识和关注的问题都会有所变化。即使以往十分忠实于皮亚杰建构主义理论的人,在思考如何运用这一理论时,也会顺应时代的潮流,使之与变化了社会相适应,而不再是一味追求理论在运用中的纯粹性和忠实性。

四、对建构主义理论在学前教育中运用的几点认识

自早年将皮亚杰的建构主义理论运用于学前教育的尝试开始,到当今对建构主义理论运用的褒贬不一,经历了半个世纪的风风雨雨。

皮亚杰的建构主义理论运用于学前教育实践起始于西方国家,曾给这些国家学前教育理论和实践的发展带来过生气和活力,而今,当年火红的势头已经不再。有趣的是,“西方不亮东方亮”,近二十年来,一些东方国家的学前教育似乎正在红红火火地走当年西方国家走过的路。

回溯和反思建构主义理论在学前教育中运用的历史过程,笔者对该理论在学前教育实践中的运用大致有以下几点认识:

(一)建构主义理论并非普适性的学前教育“先进理念”

在教育方面,不可能找到一种能解决所有教育实践问题的理论,各种理论,即使是相互矛盾和对立的理论,都有可能对同一教育实践起到指导作用。

学前教育实践是极为复杂的,具有情景性、不确定性,特别是具有文化适宜性的。从根本上讲,以普适性研究为其要旨和基本方法的建构主义理论与学前教育实践之间存在着诸多需要解决的问题。

在一些西方国家,建构主义在学前教育领域中曾占据过一定的地位,建构主义理论曾为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。随着人们对社会文化的关注,近二十多年来,人们开始对学前教育领域中这种建立在建构主义等理论基础上的话语系统提出了质疑,发起了挑战。可以说,包括建构主义理论在内的以实证主义为纲领的学说已面临危机。当然,这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对建构主义研究置之不理或者完全排斥,相反,这意味着他们将建构主义的研究纳入了研究的视野,认识其特殊性和局限性,明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。

应该看到,尽管对建构主义理论在学前教育中运用的批评来自方方面面,但是,许多年来该理论也确实影响了学前教育有关政策和实践的许多方面。况且迄今为止,在有些国家和地区,建构主义理论还在主导着人们对儿童和学前教育的理解,许多学前教育领域的政策制定者和实践人员并不了解这种理论及其运用已经受到挑战,他们继续依赖它,并以此作为决策和实践的基础。此外,还有一些执着的建构主义信奉者继续将自己对建构主义理论的演绎毫不犹豫地应用到其它国家和文化中去。

不管对建构主义理论持何种立场和态度,当今人们对“建构主义理论并非普适性的学前教育理念”已经是基本认同的了。这样的认同来之不易,许多都来自对该理论在学前教育实践中运用所遭受挫折的总结和反思。

(二)建构主义理论在学前教育实践中的运用有利有弊

与其他理论一样,建构主义理论在学前教育实践中的运用是有利有弊的,对“有利”或“有弊”的判断,都是与运用者所处的文化的价值取向相一致的,都是与运用者需要解决的主要矛盾和问题相一致的。因此,对建构主义理论在学前教育实践中运用问题的基本思考,即对利害得失的权衡,必须是与时俱进的,是以时间、地点和条件为转移的。

无论是半个世纪以前,建构主义理论在西方国家开始受到学前教育界的关注和运用,还是近二十多年来建构主义理论在东方国家的学前教育界逐渐传播和运用,人们都期望能从建构主义理论在学前教育实践运用中取得尽可能多的利处。尽管在学前教育实践中,特别是在操作层面上,建构主义理论的影响在教育实践方面占有的成分并不大,特别是在东方国家,建构主义理论的影响在教育实践方面所占有的成分更小,但是在理念上却被不少人认同,甚至被推介为“主流思想”和“先进理念”。

“成也萧何,败也萧何”。在过高地期望从建构主义理论在学前教育实践运用中取得利处的同时,也带来了各种与此俱来的种种问题,甚至是弊端,例如,与文化相冲突的问题,理论与实践脱节的问题,在实践中教师难以操作的问题,教育评价困难的问题,等等。

(三)学前教育的发展方向更多取决于价值认同

学前教育的发展方向,更多取决于价值认同,而不是依据是否符合包括建构主义在内的某些理念。

例如,在我国改革开放初期,针对幼儿园课程过分强调教师教学而不关注儿童发展的弊端,引进建构主义理论,倡导更多关注儿童发展,使学前教育的发展方向朝着“关注儿童”、“关注质量”的方向发展,这是有意义的,因为这样的改革与发展方向是与当年“发展是硬道理”,“让一部分人先富起来”等社会价值认同相一致的。随着我国社会和经济的中、长期发展目标的确立,特别是我国将更多的社会价值放置于“构建和谐社会”等方面,学前教育的公平问题会逐步凸显,在学前教育资源相对匮乏的情况下,优先考虑教育公平还是教育质量,就会成为学前教育发展需要解决的重大问题。

在建构主义理论的影响下,一些机构和人士为学前教育制定了符合“教育要适合儿童发展”理念的质量标准,并以此类具有预见性与可控制性的技术方法提升学前教育的质量。具体地说,幼儿教育机构的各种特征,包括组织规模、机构水准、儿童活动、组织行为、儿童与教师的比例、儿童与成年人的互动,等等,所产生的各种结果常以儿童发展为衡量指标。以“技术理性”为基础的对学前教育质量的思考和做法,从一些西方国家传播到了全世界,也影响到了我国的学前教育理论和实践,产生了积极的和消极的影响。从积极的方面说,借鉴西方国家关于学前教育质量的想法和做法,能满足部分公民对高水准学前教育的需求,能提供便于操作的评估和监管系统等;从消极的方面说,借鉴这种想法和做法,有可能会使我们丢失自己的文化价值取向,有可能会使我们不顾国情,盲目追求高标准,甚至增大教育不公平问题等。

当今,我国正在大力建设民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会,努力消除包括城乡差距和地区差距扩大、公共教育资源分布不均衡、分配不公矛盾凸显等在内的一些不和谐的社会因素。在这样的背景下,我国学前教育的发展方向理当与“构建和谐社会”这一大政相一致,而不是主要按照建构主义的理念去导向。

(四)          建构主义理论运用的发展过程为丰富学前教育的理论和实践提供了资源

平心而论,迄今为止,在现代学前教育研究和实践中,很难找到一种理论会像建构主义理论一般曾产生过如此大的影响,同时也曾引起过如此多的争议。半个世纪以来,人们对皮亚杰建构主义理论在学前教育中的运用投入了极大的人力、物力和财力,提出过许多的设想和建议,做过各种各样的尝试和实验,获取过各不相同的经验和结论。所有这一切,都为丰富当代学前教育理论和实践提供了资源。这不仅是因为皮亚杰堪称当代理论界的伟人,他创立的理论折服了许多人,建构主义理论确实有其高明之处,在认识论领域中很少有能超越他的理论;而且是因为运用这个理论也能部分地解决当代学前教育中存在的一些问题,起码能对这些所存在的问题起到冲击作用。

这样的资源是极其宝贵的,没有这样丰富的资源,包括理性思考与实践体验,包括经验和教训,包括成功和失败,所有这一切,有过与没有过是不一样的,做过与没有做过也是不一样的。

 

参考文献

弗拉维尔(1996: 转引自詹姆斯. O . 卢格著,陈德民等译:《人生发展心理学》,学林出版社。

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莱斯利·P·斯特弗等主编,高文等译2002:《教育中的建构主义》,华东师范大学出版社。

列宁(1959):《列宁全集》38卷,人民出版社。

罗比·凯斯著,吴庆麟等译1994:《智慧的发展一一种新皮亚杰主义理论》,上海教育出版社。

皮亚杰著,傅统先译(1982):《教育科学与儿童心理学》,文化教育出版社。

斯波代克2007):引自:“从一位国际著名学前教育专家的反思说起”(朱家雄),《幼儿教育》2007年第一期。

维果茨基(1994):《维果茨基教育论著选》(余震球选译),人民教育出版社。

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Goffin, S. G. (1994). Curriculum models and early childhood education, MacMillan.

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Mascolo, M. J., Fischer, K. W., & Li, J. (2003). Dynamic development of component systems of emotions: Pride, shame, and guilt in China and the United States. In R. J. Davidson, K. Scherer, & H. H. Goldsmith (Eds.), Handbook of Affective Science (pp. 375-408). Oxford, U.K.: Oxford University Press.

Schwandt, T.(1996)“Farewell to criteriology”, Qualitative Inquiry, 2(1).



[1]  皮亚杰著,傅统先译:《教育科学与儿童心理学》,文化教育出版社1982年版,第26页。

[2]斯波代克(2007):引自:“从一位国际著名学前教育专家的反思说起”(朱家雄),《幼儿教育》2007年第一期。

[3]  斯波代克(2007):引自:“从一位国际著名学前教育专家的反思说起”(朱家雄),《幼儿教育》2007年第一期。

 

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