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一个必须去面对和解决的问题——对我国幼儿园课程改革的反思(之九)
2007-10-01        点击:4190

一个必须去面对和解决的问题——对我国幼儿园

               课程改革的反思(之九)

 

虽然说,我国自80年代以来的幼儿园课程改革起始于“自下而上”的试验,但是课程改革在真正意义上的推进,则是由政府部门“自上而下”通过政策法规以及行政途径大规模推行的。

我国不少学者在评论这场迄今仍在进行的幼儿园课程改革时,认为改革中存在着严重的教育理念、教育决策的改革与教育实践的改革脱节的问题。其实,这个问题的产生是必然的,尤其是在中国文化的背景下,更是不可避免的,问题是应该如何去面对,如何去解决,而不是“始终坚持”,或者像鸵鸟一般地回避问题,或者是不得要领地“归罪”于某些原因。

例如,当今最为广泛流传的一句话“幼儿园课程改革的最大问题和障碍就是幼儿园教师不会将先进理念转化为教育行为”,这句话似乎解释了教育理念与教育实践改革的脱节的原因,但是,这句话不仅没有爱护广大幼儿园教师的改革热忱,没有尊重教师付出的辛勤劳动,而且在道理上也是站不住脚的。

 

从“课程编制的模式”谈教育理念与教育实践改革的脱节

讲到教育理念和教育决策的改革与教育实践的改革脱节的问题,并不是没有先例的。

在美国,历次课程改革多半只是接受某种理论,由改革的推进者高喊改革的口号,全面“扫荡式地”更换新的课程。在上世纪六、七十年代,美国课程专家施瓦布(Schwab, J.J.)对当时正处于危机中的课程原理作了诊断,批评了将一些理论直接拿来就被运用的现象,认为只有通过对多种理论的择宜或折中,才能成为课程的理论依据,指出了课程领域的再生之路,即从盲目追求理论,转向对实践情景的关注。据此,施瓦布提出了课程编制的“实践模式”。

施瓦布认为,教育理论与教育实践,在目的与对象、所需解决问题的来源,以及解决问题的方法等方面都是不相同的,因此,在课程编制中盲目地依赖理论,会使课程处于危机之中。

施瓦布指出,理论关注的是一般的、普遍的知识,追求的是真理性、可证实性、广泛性等;实践关注的则是可行性,因为实践的内容是具体的、特定的,是受情景影响的。实践需要对各种可能的行动做出抉择,而抉择的依据主要是解决实际问题,而不是所抉择的行动本身是否具有真理性,而且,一项可被用于解决问题的行动一般是不会有过多的持久性和广泛性的。施瓦布认为,理论的问题来源于心态,产生于已经确定的或公认的理论体系;而实践的问题总是来自于与当事人休戚相关的事态。施瓦布还认为,理论的方法是受与理论一致的指导性原理控制的,这个原理决定了问题的提出和形成,也决定了材料的搜集和解释;实践的方法则没有这样的指导性原理,采用的是“审议”的方式。

以后,一些学者们开始在课程编制中加入了课程审议的过程,以解决那些在课程编制过程中造成障碍的、不确定的实际问题。课程审议处理的是具体的教育个案,目的并非形成共识,或概括出某些结论,而是在特定教育情景中做出行动的决策,因此,课程审议的基本条件是提供各种可供选择的方案;课程审议运用的是实践语言,依赖的实践智慧,进行的是实践判断,实施的是一种实践的逻辑过程,而不是形式的逻辑过程。课程审议是一种集体审议,审议过程要求多方代表参加,参与者共同做出行动抉择,同时通过互动促进相互启发。课程审议改变课程编制从理论到实践的“自上而下”的模式,确立“自下而上”的课程编制模式,课程编制的挑战就在于要创造一场对话,并提供能引起该对话的方法。课程编制的实践模式对于在课程编制中过分依赖理论,特别是过分依赖某一理论的倾向提出了批判,认定课程问题不是“教什么”的问题,而是“应该教什么”的问题,而这样的问题是不确定的,解决问题的办法不是归纳或演绎这类的逻辑推理,而是实践的推理。

在课程编制的目标模式和过程模式之间,当人们在权衡科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程内容的稳定性与可变性,以及课程评价的终结性与形成性等之间的利弊时,课程编制的实践模式则从理论与实践关系这样的视角提出了如何解决两者之间存在的沟壑问题。

课程编制的实践模式所建立的“自下而上”的课程审议运行方式,在有些条件下对提高课程实施的有效性可能是有益的。但是,这种模式并非在任何条件下都会有效。课程编制的实践模式由于过于强调实际情景的独特性,缺乏对理论的关注,在运行中容易滑入相对主义的轨道;在课程审议过程中,参与者有不同的背景,各自持有的理论不同,各自看问题的视角也不同,如果没有建立起较为完备的课程审议机制,容易产生思路上的混乱;而且,课程编制不只是一个技术问题,更是一个政治问题,社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。

在我国幼儿园课程改革中,课程编制的实践模式至少告诉我们,自上而下的、从理论到实践的演绎式的课程改革一定会带来理论与实践的脱节问题。但是,这种课程编制的模式也并非能开启各种门锁的万能钥匙,其适用性是有限的,特别是在教育理论水平有限、实践经验不足、教育资源匮乏、教育民主氛围不理想、社会对教育价值的评定以标准化的测量为基础、社会文化对个体价值的认同度较低等条件下,课程编制的实践模式的可用性更为有限。

例如,当今在我国幼儿园课程改革中出现的“园本课程”和“园本教研”等,多少借用了实践模式的一些基本思路。在一定条件下(例如,幼儿园资源丰富、师资质量高、有研究资源和能力、社区和家长认同度高,等等),它们可能对解决理念与实践之间的脱节会起作用,但是,其适用性是有限的,特别是在我国的经济、政治、文化、社会背景中,更不可能是普遍适用的,全民地、运动式地去倡导和推进,一定会取得适得其反的结果。

 

从“课程实施的取向”谈教育理念与教育实践改革的脱节

讲到教育理念和教育决策的改革与教育实践的改革脱节的问题,也应该知道的是,课程理念的传播与课程的实施并不是一回事。

课程实施是将课程计划付诸于教育实践的过程,以旨达到预期的教育目的和课程目标。课程实施是课程的“再调整”活动,它是课程编制中的一个重要阶段。对课程实施的研究,关注的是课程计划在教育过程实际中所发生的情况,以及课程实施的各种影响因素。课程实施的研究,有益于课程编制者了解、分析和评定课程计划与教育实际之间的切合度,以及导致切合度高低的原因,理解课程变革失败或成功的原因,从而及时调整课程计划,完善课程编制的过程。

美国课程专家辛德尔、波林和扎姆沃夫(Snyder, J., Bolin, F. & Zumwalt, K.)将课程实施归纳为三个取向:“忠实取向”、“相互适应取向”和“创生取向”。这三个取向在对课程、课程知识、课程变革、教师的角色以及研究方法等方面的看法上是不相同的。

课程实施的忠实取向将课程实施的过程看作忠实执行课程计划的过程,即教师的教学要忠实地反映课程设计者的意图,从而达成预定的课程目标。课程实施的相互适应取向将课程实施的过程看作是课程计划者与实施者之间通过协商而相互适应的过程,即教师应根据自己的实际情况对教学做出最为适当的选择。课程实施的创生取向将课程实施的过程看作是课程实施们自身创造的过程,即教师的教学是在具体教育情景中创生新的教育经验,而课程计划只是为这个经验创生过程提供的平台而已。

其实,课程实施远非“应该怎样做,就要这样做”的事情。课程实施会受多种因素的影响,既有积极方面的影响,对课程实施能起促进作用,也有消极方面的影响,对课程实施能起阻碍作用。这些因素包括幼儿园课程与社会文化的适切性、教育行政部门的推动和支持、园长和教师对幼儿园课程变革的需要、幼儿园课程实施的管理和运行机制以及原课程计划的状况、幼儿园课程编制者与实施者之间的沟通、幼儿园教师的水平和能力、家长和社会的可接受程度,等等。

例如,幼儿园课程改革的主要实施者——教师,往往会习惯于运用已经使用经久的课程,教育、教学的“惯性”会导致他们在教育、教学上的“惰性”,有意无意地对新课程的实施产生抵触。如若不能将课程改革的需要变成教师自身的需要,不能实现课程编制者与教师之间的沟通,那么课程改革往往就会成为落空的事情。

很显然,我国自80年代以来的幼儿园课程改革期望我国幼儿园教师能改变课程实施的“忠实取向”,而采用“相互适应取向”,甚至是“创生取向”,因为只有这样,似乎才能与幼儿园课程改革的价值取向达成一致性。如若以这样的方式思考问题,那么幼儿园课程改革的理念与教育实践之间出现脱节则是在所难免的。

 

填补幼儿园课程改革的理念与实践之间的沟壑

事实上,对课程编制模式的选择以及对课程实施取向的选择和定位,其依据并非是孰优孰劣,孰是孰非,而是其适合性。权衡课程实施生态环境中的各种影响课程实施的生态因子以及它们之间的关系,这才是选择课程编制模式和课程实施取向的基本出发点。以这样的方式去思维和行动,才有可能缩短幼儿园课程的理念改革、政策改革与教育实践改革之间的距离。

例如,课程实施的创生取向具有浓厚的理想色彩,它要求教师不仅善于对专家开发的课程做出正确的判断、选择和解释,更要求教师要善于根据具体情景的特殊需要创造自己的课程,并要求幼儿也成为课程的主体。“这种取向对实践界的要求是很高的,因此推行的范围是有限的。”在幼儿园课程改革的初期,由于教育行政部门的推行和支持,由于教育评估机构的检查和督导,由于各种传播途径的宣传和鼓动,由于幼儿园园长和教师的改革热忱,或者是由于其他的各种原因,幼儿园课程改革会从忠实取向发展到追求相互适应取向,甚至还会发展到追求创生取向,并认定这是课程改革的发展方向。随着时间的迁移,当幼儿园园长和教师发现,这样的课程实施取向与他们自身的状况和条件存在距离,甚至存在着难于逾越的鸿沟,在权衡利弊得失以后,幼儿园课程改革还是会从相互适应取向(或者创生取向)向忠实取向回归的。

对课程实施取向的选择和定位,也往往依据课程改革的需要而阶段性地发生变化。任何课程改革都是特定时代和环境的产物,随着时间的推移和环境的改变,课程需要重新修改,甚至设置新的课程。事物总是按照“否定之否定”的规律发展的,这不是简单的重复,而是由低级到高级的“螺旋形”上升。

例如,当幼儿园课程过度强调让幼儿学习教材和教师预定的教学任务,过度强调知识和技能的传递,而不尊重幼儿自身的发展,幼儿园课程改革会从忠实取向发展到追求相互适应取向,甚至还会发展到追求创生取向,并认定这是课程改革的发展方向。相反,当幼儿园课程过度强调幼儿自身的发展,甚至达到“一切为了儿童发展”的极端,过度强调幼儿自己生成的学习任务,而太不在意让幼儿学习教材和教师预定的教学任务,太不在意发挥教师在教育、教学中的主导作用时,幼儿园课程改革又会从追求相互适应取向(或者创生取向)发展到追求忠实取向的方向。

又如,如果将幼儿教育的优先关注点放置于提高幼儿教育的质量,幼儿园课程改革往往会从忠实取向发展到追求相互适应取向,甚至还会发展到追求创生取向,并认定这是课程改革的发展方向。相反,如果将幼儿教育的优先关注点放置于解决教育公平问题,使每个适龄儿童都有机会获得幼儿教育的机会,而教育资源又相对匮乏,那么幼儿园课程改革往往会坚持忠实取向,或会从相互适应取向(或者创生取向)发展到追求忠实取向,并认定这是课程改革的发展方向。

又如,从较长的时间段看,幼儿园课程改革往往会有反复。当幼儿园课程改革已经从忠实取向发展到了追求相互适应取向,甚至发展到了追求创生取向,虽然局部地解决了课程改革前所存在的一些问题(如不关注幼儿的自身发展和需要、没有发挥教师的能动性,等等),但是也产生了由此而带来的另一些问题(如课程的随意性、教师的水平难以达到要求,等等),在权衡利弊得失以后,幼儿园课程改革还有可能从相互适应取向(或者创生取向)向忠实取向回归。

与其它任何改革一样,一切以时间、地点和条件为转移。幼儿园课程改革之初,可以义无反顾地朝着一个方向进行,为的是有冲击力,为的是矫枉过正,但是,到了一定的时间,就要开始反思和权衡,就要进行协调和调整,否则就会尝到不愿意尝到的恶果。

参考文献:

Schwab, J.J.(1970). The practical: A Language for Curriculum, School Review,No.78.

 

艾伦· C·奥恩斯坦等著,柯森主译:《课程:基础、原理和问题》,江苏教育出版社,2002年版。

 

张华著:《课程与教学论》,上海教育出版社,2000

 

薛烨、朱家雄著:《生态学视野下的学前教育》,华东师范大学出版社,2007

 

 

《幼儿教育》2007年第10

 

 

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