一个原本无需提出讨论的问题——对我国
幼儿园课程改革的反思（之八）
这是一个原本无需提出讨论的问题，在过去的幼儿园课程改革年代里却曾经成为了一个问题，甚至曾经成为过一个设计和实施幼儿园课程和教育活动的大问题，这就是“幼儿园教师要不要教学”。由于强调了幼儿园游戏活动的重要性，却将幼儿园教学活动弱化了，甚至丢弃了；或者将幼儿园教学活动隶属于幼儿园游戏活动了，其结果，或导致了“教师不敢去教幼儿了”，或导致了“会教的老师不会教了，不会教的老师更逍遥了”，甚至导致了“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值，甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了。”
关于幼儿园游戏和教学的争议
大凡从事学前教育工作的人，几乎没有人不认为幼儿园游戏活动是重要的，但是并非每个从事学前教育工作的人都认为幼儿园教学活动也同样是重要的。
对于幼儿园游戏和教学活动的有关争议，曾发生在人们对皮亚杰和维果茨基理论的解读和演绎的过程中。大约四、五十年前，从皮亚杰理论中得到启示，一些学前教育工作者开始强调儿童自主的、主动的活动，强调为儿童提供实物让儿童自己动手去操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。皮亚杰理论使一些学前教育工作者主张教育应适合不同发展水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程。将皮亚杰理论加以演绎，一些学前教育工作者认定在学前教育机构中应以同化为主的游戏活动为儿童学习的根本，正如新皮亚杰主义者凯斯所言，“早在皮亚杰理论提出之前，一大批从事儿童早期教育的人就已强调以儿童为中心的教育，不过他们从皮亚杰的理论中看到的，乃是支持这一主张的心理学框架，即应顺及可能适合幼儿的活动才能促进他们智慧发展的一系列思想。”
当西方的一些学者在对将皮亚杰理论运用在学前教育实践中所遇到的问题进行反思以后，他们开始推崇前苏联心理学家维果茨基的理论了。维果茨基认为，皮亚杰将教学和发展看作是两个互不依赖的过程，这种观点有其一定的合理成分，因为教学应该依赖儿童心理某些已经完成的发展程序。然而，这种依赖关系不是主要的，而是从属的。“教学和发展不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。” 维果茨基提出了这样的假设，即交往和它的最有计划性、系统性的形式，即教学，造就了发展，创造着新的心理形成物，发展着心理生活的高级过程，因此，教学是发展的决定性动力。能够体现教学与发展内部关系的“最近发展区”概念在维果茨基的理论中占有特别的地位，因为它强调了教学在发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质不在于训练或强化业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。维果茨基认为，只有指向最近发展区的教学才是好的教学。
维果茨基的观点与皮亚杰主张的教学服从于发展规律，而不是发展规律服从于教学的观点正好相反。皮亚杰认为，教学的作用是为形成主体动作图式创设必需的情境，教学效果取决于外部条件与发展水平相一致的程度；而维果茨基则认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，而教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律，因此，“发展过程跟随着建立最近发展区的教学。……虽然教学和儿童的发展过程有着直接联系，但是它们永远不是同一的或相互平行的。儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学。”
对于幼儿园游戏和教学活动的有关争议，至少让更多的人承认了教学的重要性，也至少让一些仍然坚持游戏是最重要的活动的人也变换了陈述问题的口气和方式，诸如：“让儿童在更具知识的成人的帮助下主动地学习”等等，也至少使少数当年皮亚杰理论的崇拜者也开始思考如何对幼儿实施教学的问题。
其实，这样的争议，主要还只是集中在“如何教”的问题上，因为皮亚杰和维果茨基都是在儿童心理学研究的基础上提出自己看法的。实际上，幼儿园课程不仅需要关注“如何教”的问题，更需要关注“为什么教”和“教什么”的问题。
淡化或忽略“为什么教”和“教什么”而产生的问题
在我国幼儿园课程改革的历程中，由于强调了儿童发展，强调了游戏，曾一度淡化或忽略了“为什么教”和“教什么”的问题。即使在“幼儿园教学活动几乎被抛弃”的年代里，实际上也并没有一个幼儿园不在开展教学活动。但是由于“名不正，言不顺”，幼儿园教师要么“偷偷地”组织和实施幼儿园教学活动；要么将幼儿园所有的活动都称作为游戏活动，即用泛化或异化游戏的方式组织和实施幼儿园活动。
但是，毕竟“为什么教”和“教什么”的问题是幼儿园课程必须涉及的重要方面，淡化或忽略这些问题，必然导致幼儿园课程在设计、编制和实施中会出现一系列问题，甚至是严重的问题。
淡化或忽略“为什么教”和“教什么”的问题，就会淡化或忽略对“将幼儿培养成什么样的人”等问题的思考，就会淡化或忽略对“什么才是教师最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题的判断，而恰恰这些问题是幼儿园课程最为重要的问题。
事实上，我们已经尝到了由此带来的后果。例如，在不少幼儿园教师设计和实施的教学活动中，由于过分地强调了幼儿的兴趣和需要，结果，这些活动的内容不仅没有真、善、美的内涵，而且经常出现有悖于时代特征、有悖于人文常理、有悖于幼儿发展规律的东西。又如，在一些胡编乱造的幼儿园课程和教材中，充斥着与优秀中华文化传统相对立，与社会道德规范相违背，与幼儿学习水平和能力不一致的内容，这些东西正在潜移默化地影响甚至毒害着幼儿。对这样的现象和问题，必须提高到幼儿教育工作者应该承担的社会责任的高度来认识。
仍然遗留着的负面影响
这是一个原本无需提出讨论的问题，在过去的幼儿园课程改革年代里却曾经成为了一个问题，而今，虽然已经不再是一个引起人们争议的问题，但是迄今为止，由此而遗留的问题还在对幼儿园教师设计和实施教育活动产生着负面的影响。
例如，在编制和设计幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作为课程，将儿童发展的方方面面（如认知、情感、人格、动作等）当作为课程的各个领域，将儿童的发展水平当作为教育目标。这样一来，教育就只是为了儿童发展，教育的社会价值和文化意义就荡然无存了。
又如，幼儿园教师在教学过程中一般很少会去思考究竟什么才是最值得教给幼儿的东西，而是较多会去关注幼儿是否活动起来了，幼儿是否快乐了，等等，在许多情况下，幼儿似乎很投入，似乎也很开心，但是活动的内容却毫无意义，有时还是有害的。可以这样断言，如果活动的内容不健康，甚至对社会或对幼儿有害，那么幼儿越投入，越快乐，活动的弊端就越大。
又如，不少幼儿园教师迄今仍在“教”与“不教”之间徘徊，而教师以外人员（如教研员、督导员、评估员等）中的有些人“居高临下”，仍在“教”与“不教”之间，特别是在一些低层次的技术性问题上与教师们“周旋”，搞得教师“左右为难”，“举棋不定”。
……
其实，顾名思义，教师就是要教学的，没有教学就无所谓是教师。这真是一个原本无需提出讨论的问题。但是，在幼儿教育领域内，却出现了这样的问题。
幼儿园课程之“道”
瑞吉欧教育的创始人马拉古兹曾经批评皮亚杰理论在运用时存在一些问题，其中包括低估成人在帮助幼儿认知发展中的作用等。马拉古兹赞同维果茨基关于“最近发展区教学”的假说，他认为，“维果茨基的建议至今仍有价值，它使教师的广泛参与合理化。在瑞吉欧，维果茨基的方法与我们对待教与学这一两难问题的态度，以及个体获取知识的生态学方法是一致的。”即使在瑞吉欧这样低结构的课程中，马拉古兹也没有低估教师教学的重要性。
在述及幼儿园课程时，总是与角色游戏、搭积木、科学活动、数学活动、语言活动、图书、身体运动、美术及音乐等联系在一起，并与教师决定儿童要做些什么以及什么时候去做相关联。所有这些，都是与教育者的价值取向不可分割的，这就是说，幼儿园课程并非全然的“要教”或是“不要教”，幼儿园课程之间的差别往往只是表现在“教师教学”与“幼儿游戏”在比例程度上有所不同，幼儿园课程之“道”，就是“实现幼儿游戏与教师教学的优化结合”，就是当今人们经常所说的“处理好教师预设的活动与幼儿生成的活动之间的关系”，而“实现”或“处理”之“道”就在于“一切由时间、地点和条件所决定”，用学术的语言讲，那就是将课程放置于生态关系中去考察。
幼儿需要获得一个知识和技能的体系，而这个体系与科学、社会（包括历史、地理等）、语言、数学、音乐和美术、体育和健康等不同科目有联系。这样的体系主要不是通过幼儿自发的活动而获得的，是需要通过教师的教学给与幼儿的。当然，笔者反对小学化的教学，也反对将不必要的东西教给幼儿，这样做违背幼儿教育的原则和规律。在弄清楚该通过教师的教学给与幼儿什么以后，剩下的就是教师如何教给幼儿的问题了，当然越与幼儿的兴趣和需要相一致的教学就越为理想，但是这主要是技术性的问题，而不是价值取向的问题。
参考文献：
凯斯著，吴庆麟等译：《智慧的发展——一种新皮亚杰主义理论》，上海教育出版社1994年。
余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社1994年版。
Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G.（1998）．The Hundred Languages of Children, Ablex Publishing Corporation．