从接受“他评”到自主参与评价
——论幼儿园教师评价中教师自身的角色嬗变
幼儿园教师历来只是一个“失语”的被评价者
由于一惯强调客观性，因而我国传统的幼儿园教师评价通常是严格依照“主体－客体”的模式展开的。换言之，为了避免教师个人的主观参与影响评价结果的准确性，教师通常只能是评价的客体，而评价主体通常只能由外在人员（主要是教师的上级管理人员或者专家学者）来充当；评价是一种外在于教师的活动，教师无法逾越被评价者的角色而能动性地做出自我评价。因此，教师从一开始就是没有发言权的“被物化”的个体，他们一直只能是接受他评的被评价者。
基于这一模式，作为主要评价主体的管理者和专家学者，与作为评价客体的幼儿园教师之间通常都是不对等的关系。管理者和专家学者一般都是按照自己的评价逻辑对幼儿园教师自上而下地“指手划脚”，教师连发表自己意见的“插话”权利通常都会受到压制和漠视。因此，在教师评价的过程中，管理者和专家学者一直是处于单方面“自言自语”的状态，而教师却是一直是处于“失语”的状态。
具体说来，行政管理者作为因为把握行政权力而具有话语权力的“发言者”，他们通常会出于对教师进行管理和控制的目的，而依据他们所认可的教育教学理念和实践以及他们对教师的期望，来单方面地制定评价目标，确定评价内容与评价标准，选择评价方法，等等，对于评价方案，他们一般并不会征求教师的意见。在评价的具体实施过程中，管理者则单方面地从上而下地对教师的实践工作进行衡量、判断和说明，教师评价活动实际上成为行政管理者独自“言语”的过程；而教师作为受控制和受管理的被评价者、被审查者，并没有发表意见的机会，他们一直处于“听者”的位置，一直处于无法发出声音的沉默状态。而对于评价结果，教师通常也只能毫无意见地默默接受。
在行政管理者之外，还有另一个重要的评价主体即专家学者，他们是因为拥有学术权威性而具有话语权力的“发言者”。长久以来，专家学者习惯于依据他们的学术研究，对教师的实践工作做出理性判断和说明，并力图依据这些遵循“理性逻辑”的判断和说明来设计教师评价方案。由于理性通常被人认为高于实践，因此在评价方案的设计方面，教师自己的声音仍然备受冷落和忽视。在评价的具体过程中，专家学者往往要么依据他们单方面设计的评价方案对教师进行评价，要么就是单方面地对教师的实践工作进行所谓的理性“点评”；而由于遵从于学者的学术权威，教师就仍然是处于虚心接受的“听者”位置。
由此可见，教师个人在教师评价中所拥有的话语权是几近没有的。久而久之，当教师日渐习惯于以他人、外界的方式来证明自己职业的合理性和自身存在的价值时，也就在不知不觉间自觉自愿地主动放弃了自身的话语权，并且自觉地等待着他人给予的评价，这从目前教师普遍缺乏自主评价意识的现实状况中可以窥见一般。
教师的参与是实现评价根本价值的重要基础
如若评价是为了“改进”而不是为了“证明”，那么，幼儿园教师评价的价值就会主要不在于得出所谓“客观的”评价结论，而在于促进教师实现自主性的专业发展。显而易见，如果教师没有话语权，不能实现自主参与的教师评价范式是不能帮助评价实现这种价值的。
首先，没有教师自主参与的评价活动往往容易导致教师评价过程中所收集的信息不真实、不充分，容易造成评价与教师真实工作情况的疏离关系，因而并不能为教师提供有效的改进建议。
教师的教育教学实践工作是一种充满个人特殊经验的活动，其中有很多信息都是个人的、内隐的，行政管理者、专家学者等外在评价人员仅仅依靠自己的眼光是很难全面而准确地把握教师工作中所蕴涵的这类信息的。但是倘若离开了这类信息，是无法把握教师的个性特点和现在所处的状态的，由此而试图通过评价提出切合教师实际的改进措施的努力也是虚妄的。而要想深入挖掘出这类信息，那么就必须依赖教师自身丰富而生动的个人话语这个最为重要的信息来源。
与此同时，教师教育教学实践行为与环境、组织因素、教学对象、教学特定情景等具体背景因素紧密相关，对教师实践行为的价值的讨论只能在具体的教育教学背景中进行。因此，教师评价必须将目光关注到教师工作背景的方方面面。有研究者就指出，教师评价从狭义上说是指对教师个体的专业发展进行评价，从广义上说，还包括对教师发展的背景条件（如学区情况、幼儿园情况、班级情况、幼儿情况等）和保障机制（如政策、制度、社会支持等）等方面进行评价。换言之，如果不从教师评价本身所依托的复杂背景中对教师实践工作加以理解和把握，那么评价所获得的信息与所得出的结论必然是失之偏狭的，因而就谈不上指导和促进教师观念和行为的改善和提高。但是，外在评价人员作为局外人，对于这类复杂背景信息的了解通常是片面的，因而还是需要身处其中的教师来提供这类信息的。
总之，由外在人员进行的教师评价通常只能判断教师做了什么，而很难真正了解教师知道什么以及为什么这样做。所以，仅仅依靠外在人员的力量而进行的教师评价通常会因为所收集的信息不真实、不充分，而显得单薄、孤立、没有说服力；也会因为自身的偏好或偏见，而显得脱离实践。国外有关研究就表明，与教师没有交流的评价对评价结果及其作用是没有把握的，甚至可能产生事与愿违的结果。这正如Skon所言，仅仅凭借外在评价者的眼光而做出的评价结论，“像是站在高高的硬地上理解沼泽低洼的世界，是那样的不切实际与荒谬”。
因此，在幼儿园教师评价的过程中，需要给予教师话语权。外在评价人员需要通过与教师进行交流，来获得教师真实而完整、丰富而不断变化的个人话语，从而更准确地把握教师的专业生活及意义建构，并最终有效促进教师持续的专业成长。此外，俗话说，没有人能比自己更了解自己，因此虽然自我评价难免有盲点，但是教师作为最了解自身工作的人，确实没有人比教师本身更适合对自身教育教学工作进行有意义的真实而有效的评价。
其次，没有教师自主参与的评价活动难以触动教师的自我反思机制，难以有效激发专业发展的内在动机，因而很能有效地推动教师实现自主的专业发展。
大量的研究和实践证明，“教师的教育教学问题常常出现在经验的深层”，真正决定教师观念和行为、促进教师专业发展和提高的关键因素是教师个人生活史中所形成的内隐观念。而教师内隐观念的改变，则要求教师拥有自己进行批判性反思的机会。但是，倘若教师一直处于被他人评价的状态并且最终习惯于依赖他人的评价，那么就很难激发教师的自我反思机制，也就很难在专业上实现真正意义上的提高。因此，有必要在教师评价中引入自我评价和自我监控机制，由此来“迫使教师动脑筋”，促使他们进行自我反思。
而且心理学研究表明，内部动机比外部刺激具有更持续的作用，因此，要使教师获得专业上的持续发展，应该更多的依靠教师的自主性。但仅仅依靠他人评价的外部刺激，反而会削弱教师的自主性；只有引入自我评价，才能有效激发教师自我发展的动力。美国著名心理学家马斯洛曾说过：“以自我批评和自我评价为主要依据，把他人评价放到次要地位时，独立性、创造性、自主性、社会性就会得到促进。”
由上看来，要想实现教师评价促进教师专业发展的根本价值，一个基本前提就是教师在评价过程中要能够自主参与，使评价的过程成为教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决教育教学问题的过程。
走向以对话和理解为基础的幼儿园教师评价
由于更加强调教师的自主参与，因而新一代的教师评价观更倾向于把评价看作是教师与外在评价者共同建构意义的过程，看作是双方以诊断和改进教育教学实践、以促进被评个体发展为共同目的的、相互对话与理解的过程。
在这种幼儿园教师评价的过程中，评价由“主体－客体”的范式转向“主体－主体”的范式。教师从被评价转为参与评价，教师不再是评价的奴隶，而是评价的主体；教师与外在评价者之间也不再是对立的关系，而是平等的合作关系。
在这种平等、开放、民主、宽松的支持性氛围中，教师和其他评价参与者相互倾听与对话，并谋求相互理解。通过对话，教师真诚地向外在评价者开放自己的经验与想法，自由地从自身所处的具体背景出发表达个人的意见，敞开个人化的自我，敞亮自己丰富而真实的价值世界，由此，整个评价过程将因为所有评价者对教师有了更加充分的理解而对教师的专业发展产生更大的意义。另一方面，通过对话，教师表达对自己的反思和评价，其他评价参与者则表达自己的看法，双方互相分享彼此的意见和经验；双方继而再通过对话进行互相回应、互相商讨、互相理解，在此基础上针对统一评价内容共同建构意义，最终完成整个评价过程。而这种对话与理解的过程，正是协助教师对其自身教育观念与行为的深层假设与动机进行系统性质疑、反思、论证的自我反思过程，也是促进教师通过与其他评价参与者的交流获得外界专业支持的过程，而这也正是促进教师更新其个人教育观念、改善教育行为的过程。因此，教师与其他评价参与者进行充分的对话与沟通，是评价能够促进教师实现发展与提高的关键所在。
由于强调幼儿园教师评价过程是教师与外在评价者评价双方共建评价意义的过程，因此，整个评价过程以及评价结果并不受任何一方的价值观控制，而是要求允许教师和其他评价参与者持有和表露各自不同的价值取向和意见。评价不依附于任何一方，而是追求平等对话、互相尊重的语境。由是，无论是外在评价者，还是接受评价的教师，都应确立并坚守这样一个信念：“无论我是否同意你的观点，我都将尊重你，给予你说话的权力，并且努力以你的视点去理解它，同时将我的观点与你交流。”相应的，这种包容多元价值的评价过程也就不是以获得某个所谓正确的评价结论为其归宿。其中蕴涵的道理正如学者麦克斯韦尔所认为的，评价是合理的评价而不是正确的评价。
由此可见，强调教师从接受他评到自主参与评价，并不是像很多人所认为的只是评价主体扩大的问题，相反，这将涉及到评价方法、评价内容、评价标准、评价结果等一系列问题的变革。因此，幼儿园教师评价在突出教师自我评价方面的改革并不是一件非常简单的事情，而是需要花费大力气来对评价的各个方面进行调整的。
张婕，朱家雄
《幼儿教育》2005年第一期
