幼儿园园本教研再议
就“幼儿园园本教研”问题，笔者在近年里发表过不少意见，在这里，就此问题再发表一些议论。
近些年来，“幼儿园园本教研”在幼儿教育界火红了起来，与此有关的一系列词汇，如观察、记录、解释、参与、对话、话语系统、反思、自评、教育真实情景、自然主义、行动研究、实践知识、幼儿园教师专业成长，等等，也开始被广大的幼儿教育工作者所认识和熟悉。这一系列词汇的共同点是多少带有生态取向，其意义就在于将幼儿教育放置于具体的教育背景中去考察，着眼于从教育实际出发解决教育实践中所存在的问题。这样的取向是对幼儿教育界过分信奉“科学主义”的学术取向的反动。在实施幼儿园园本教研时，如若不把握这一根本要点，就会使园本教研徒有虚名，甚至适得其反。从园本教研的这一根本点出发，本文拟就“为什么搞”、“搞什么”和“如何搞”等问题作一简单陈述。
为什么要搞幼儿园园本教研
为什么要搞幼儿园园本教研？
当然不是因为教师的工作太过清闲，事实上，幼儿园教师的工作已经太过忙碌和繁重了，重得有点让人喘不过气来，忙得有点让人感到倦怠了。
有一种说法似乎有点道理。根据这种说法，认定教师在教育过程中会面临着两种理论，一种是上级部门“所倡导的”先进的理论，另一种是教师自己“所采用的”理论。开展幼儿园园本教研，为的是促使“所倡导的”先进的理论尽快转化为教师在教育实践中“所采用的”理论，以实现先进的教育理念向教学行为的转化。从先进理念的获得和理解到教学行为的转变是教师改变自身的过程，幼儿园园本教研能通过教师学会研究自己的教学，从而完成这个艰苦的改变过程，这就是所谓的教师专业发展和成长。
如果这种说法有道理，那么这样一个逻辑前提是必须存在的，那就是：客观上存在一种先进的教育理念，每个教师必须以此作为改变自己教学行为的出发点。
崇尚“科学主义”观点的人，追求的往往是一套客观的、标准化的真理，并将它作为指导实践的理论依据。在幼儿教育改革过程中，这样的看法是有广泛影响力的。例如，建构主义理论、多元智能理论等都已经被我国许多幼儿教育工作者认作为是先进的理念，有时，只须将自己的所作所为冠上建构主义、多元智能理论等的帽子，似乎就可以成为“改革派”了。事实上，这些没有经由充分论证的理论假设一旦被认作为客观真理，成为了实现幼儿园园本教研价值的逻辑前提，那么，据此推理而获得的一切就一定只会是“套套逻辑”的结果。
生态取向的教育研究恰恰与上述的观点相悖。这样的研究主张的是，去除实际情景的教育研究是没有意义的，意义来自于教育生态关系，意义是由身临教育现场的人主观赋予的。这样的观点与“实践是检验真理的唯一标准”是相一致的，它不迷信公认的权威，不信奉所谓的真理，在“所倡导的”理论和“所采用的”理论之间，更在乎的是“所采用的”理论（或称作实践性知识），通过园本教研，不断去建构和完善属于教师自己的理论，并用以指导自己的教育实践。这样的观点与“发展是硬道理”也是相一致的，它不在乎所作所为是否符合所谓的先进理念，它在乎的是实践中是否行得通，在实施中是否行之有效，通过园本教研，不断地去反思自己的实践，在解决问题的过程中提高自己的专业素养。
不把为什么要搞幼儿园园本教研弄清楚，而只是跟风地去赶时髦，那么，园本教研也许只会成为强加于幼儿园教师身上的又一个额外负担，甚至还有可能成为套在幼儿园教师头上的“紧箍咒”。
幼儿园园本教研搞些什么
幼儿园园本教研搞些什么？
幼儿园园本教研自然是研究教师在自己教学中所存在的问题，以教师力所能及的策略和方法解决这些问题，并从这样的过程中获取经验，提升成为属于教师自己的理论，使教师在态度、知识与技能上都发生变化。
要这样做，教师个人的“自我反思”、教师团队的“同伴互动”以及专业研究人员的“专业引领”等似乎是3个公认的相辅相成的方面。
反思些什么？教师是反思自己的教学行为是否符合所谓的先进理念，还是反思怎样使幼儿的学习和教师的教学更有意义？
有人会这样说，教师的教学行为如果符合先进理念，那么幼儿的学习和教师的教学才会有意义。这样的说法常常导致教师的反思陷入困境，这不仅是因为教师不是理论工作者，在把握理论方面不可能举一反三，得心应手；更多的是因为不顾教育情景地将某些所谓先进的理论演绎成为教育实践，这往往是行不通的，甚至是很滑稽的。
反思怎样使幼儿的学习和教师的教学更有意义，说来容易做来难。这样做，要求教师以自己面临的教育、教学情景为本位，通过理论与实践之间的来回追溯，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，提高自己的自我觉察水平和监控能力。这样做，难就难在教师被放置于去解决“不确定”的实际教育、教学问题的情景之中，被要求在多种可能和多种选择中做出自己的决策，提高自己应对千变万化的教育实际情景的能力。
互动些什么？教师团队的“同伴互动”不在于有没有形式上的相互比较、相互询问、相互启发和相互质疑，“同伴互动”的根本意义在于互动是否有意义。
怎么样的同伴互动才是有意义的？同伴互动的意义不在于趋同，要求教师通过互动后最终达成某种共识，这不是幼儿园园本教研所追求的目标。同伴互动的意义不在于求异，只是为追求独特和与众不同，这也不是幼儿园园本教研所追求的目标。有意义的同伴互动，是在构筑对话的平台，是在运用教师们共创的话语系统进行交流、沟通、分享和协商。这样做，不只是在解决教学的技术性问题，而且是在更高的水平上产生合作学习，共同建构的意义。
引领些什么？顾名思义，引领就是给人指路，幼儿教育专业研究人员的“专业引领”，就是幼教专家给教师指路。同一层次的幼儿园教师的横向互动有可能使园本教研只是停留是原有的水平上，有了引领人，则有可能会使教研活动有所突破。
引领人是不容易当的，更是不容易当好的。引领人要善于从教师们的对话中获得较深的感悟，依靠自己的理论功底和运用自己的教育智慧去揭示教育、教学活动的内涵，去生成新的意义。引领人要从教育、教学实际出发，将自己对教育实践的感悟和理论的抽提去感染教师，使教师在心灵深处逐渐形成默契和意会。专业研究人员只有真正深入过幼儿教育实践，并对实践性理论有相当的把握，才有可能具有承担引领人的资格。引领人引领得不好，会将幼儿园园本教研领向歧路。
如何搞好幼儿园园本教研
幼儿园园本教研的途径可以是说课、建立幼儿和教师的成长档案、录像回放和评估、教育记录和随笔等，幼儿园园本教研的方法可以是自评、他评和诊断等。
要搞好幼儿园园本教研，重要的不是有没有搞，而是搞得有没有意义。
笔者曾花费大量的时间和精力，在幼儿园第一线与教师们一起搞园本教研活动，有过不少的感叹、遗憾和无奈，也有过许多的经验、感悟和收益，最终产生了一句话的体会，那就是“要搞好幼儿园园本教研活动实在是不容易的。”
要说搞好幼儿园园本教研活动不容易，是因为幼儿园教师和专业人员对于真实教育情景下有效教育、教学的把握是十分困难的。对于幼儿教育专业人员而言，阐述一些理论似乎并不困难，即使对于部分幼儿教育实践工作者，现在也会头头是道地说一些教育理论了，但是，这远远不等同于他们能把握真实教育情景下的有效教育、教学。要能搞好幼儿园园本教研活动，不仅要能把握好理论与实践之间的关系问题，而且还要在研究方法上有根本性的转变。
要说搞好幼儿园园本教研活动不容易，也是因为当今我国幼儿园教师和专业人员对于观察记录、书写成长档案和随笔、自然或半自然状态下的描述和解释、意义的生成和赋予以及自评、他评和诊断等的真正意义上的把握尚有很大的距离。
笔者在近年里发表的一系列文章中都在提倡通过幼儿园园本教研，提高教师的专业水平，“让幼儿的学习有意义”以及“让教师的教学有意义”。这样做并不容易，要做得好更困难。
根据笔者的经验，先从“幼儿园集体教学活动”着手，着眼于提高幼儿园集体教学活动的水平，反思幼儿园集体教学活动的有效性，这会是一个比较可行的办法。
在我国，幼儿园课程改革后，幼儿园游戏和其他幼儿自主活动增强了，这是好事。但是，在不少幼儿园，集体教学活动却削弱了，甚至被异化了。造成幼儿园集体教学活动水平降低的原因很多，例如，由于强调了幼儿自主、主动学习，对幼儿园集体教学活动的重视程度减低了；由于教师被要求做过多的文案工作和科研工作等，没有精力去研究和反思集体教学活动的质量了；在还没有能力和条件的情况下，或采用自编“园本课程”的办法，或误选（有的是被迫选用）品质低下的课程和教育活动，等等。
笔者之所以提出，幼儿园园本教研先从“幼儿园集体教学活动”着手，不仅是因为在我国文化背景下实施集体教学活动是我国幼儿园教师的看家本领之一，而且是因为对于集体教学活动的反思比较容易，与我国幼儿园教师熟悉的传统教研活动比较接近。
对于缺少园本教研经验的幼儿园教师来说，着手于幼儿园集体教学活动的幼儿园园本教研可以先从以下3个方面进行：
1．集体教学活动借助的活动材料的品质是否良好，即选取的材料是否经过“千锤百炼”，是否具有“真、善、美”的内涵。
2．活动目标的定位是否准确。换言之，活动目标对特定的教育对象是否有教育价值，不管活动的目标是重结果还是重过程，这些活动目标必须是清晰的，是可达成的，而且是具有可操作性的。
3．活动过程是否切实可行，行之有效。
如果要求再高一点，那么，在反思时还可以思考所设计和实施的幼儿园集体教学活动是否有利于让幼儿能在不同的水平上进行学习；是否有利于激发幼儿生成自己的学习任务；是否有利于使集体教学活动与幼儿园其他类型的教育活动融合为一体，发挥更大的教育功能，等等。
1.朱家雄、张婕：走向基于行动的园本教研——论教师专业发展范式的转向，《幼儿教育》2005年9月。
2.张婕、朱家雄：研究共同体的构建是园本教研的关键，《幼儿教育》2005年9月。
《教育导刊》2006年第六期
