教育公平——一个不容回避的学前教育问题
在“教育质量”之外，还有一个同等重要的概念即“教育公平”。如何实现“教育质量”和“教育公平”兼而有之，一直被提倡作为教育的基本诉求价值，因而也历来是教育改革与发展的重要议题。这在学前教育领域内亦不例外。近些年来，随着我国学前教育的巨大变革与发展，尤其是人们对“优质学前教育”的日益关注，学前教育的公平问题也逐步凸显了出来。
对“优质”的单一强调致使学前教育资源配置不公
为了推动符合所谓“正确”教育理念的高质量学前教育机构的产生，目前我国各级政府在资源有限的情况下，普遍热衷于对示范性学前教育机构的扶持，他们将大部分的教育资源都投入到了这些“优质”的学前教育机构中，并希冀通过其它学前教育机构向这些优质机构看齐，来带动学前教育整体质量的提高。对学前教育质量的强调本身并没有错，而且是非常有必要的，但是这种对“优质”的单一强调，却带来了一系列的教育资源配置不公的问题。
具体说来，那些得到政府资助的示范性学前教育机构由于办学质量高于一般机构，因此家长和幼儿都纷纷涌向了这些机构。在家长“挤破头”的情况下，家庭的社会背景和经济背景也自然而然地参与到了教育机会的分配中来。这样，国家有限的教育资源实际上是更多地被本就处于有利地位的社会优势群体所享受了。
与此同时，很多低收入的家长只能选择将子女送到收费相当低廉的民办学前教育机构中去，但是这些收费低廉的机构的教育状况却往往又是令人担忧的。于是，政府部门出于监控和提高学前教育整体质量的目的，通常要依据统一的办园标准去规范和调整这些民办学前教育机构。但问题是，那些标准有很多是超乎于这些民办机构的能力之外的，因而有很多民办机构最终难逃被整饬或被取缔的命运，这种状况最终也导致服务于低收入家庭的民办学前教育机构的举办处于相当低迷的状态。在诸多贫困家庭的子女并没有享受到公共教育资源的情况下，满足他们受教育需求的民办教育机构又要被“压、管、制”，这对于这些处于弱势地位的儿童来说，显然是不公平的。而可想而知的是，一旦这些儿童的家长意识到学前教育资源配置的如此不公时，必然会滋生极大的不满情绪，而这种情绪对社会稳定所产生的威胁力可想而知。
对教育质量的追求绝不能以牺牲教育公平为代价，牺牲教育公平为代价换来的教育质量是得不偿失的，也不可能是真正的教育质量。因此，在我们普遍给予教育质量高度关注的同时，似乎也应该分出一些注意力给教育公平了。
学前教育公共资源的投入应向弱势群体倾斜
同我国一样，世界上任何一个国家的学前教育资源都是有限的，世界上还几乎没有一个国家能够由政府全部包办学前教育。而很多国家都主张：在教育资源有限的条件下，应该通过进行弱势补偿来消除教育上的不公平，即政府应着眼于大的社会生态环境，通过政策的制订与实施，挖掘和调配各种社会资源进入学前教育领域，同时将公共教育资源更多地向处境不利的儿童倾斜，以进行教育补偿。因此，讲起学前教育，美国人以“开端计划”(Head Start)为骄傲，英国人以“确保计划”(Sure Start)为自豪，其他一些国家也有类似的项目。在举办学前教育机构时，这些国家的政府在教育经费的投入上不是“锦上添花”，而是“雪中送炭”，这就是说，政府拿了纳税人的钱，举办能为社会弱势群体服务的学前教育机构，在最大的程度上满足弱势群体在教育子女方面的需求。而联合国教科文组织也提倡将弱势补偿作为实现教育公平的基本途径，1989年联合国《儿童权利公约》、1990年《儿童生存、保护和发展世界宣言》等都对教育中的弱势群体表示了关注，对弱势群体面临的教育不公平问题提出了予以纠正的要求。
我国是一个教育经费严重不足的国家，教育经费只占世界教育经费总量的1%，却被用于教育占世界20%的教育对象，而在这些公共教育经费中，只有1.3%左右才被用于学前教育。是让这些少得可怜的经费流向为优势群体服务的学前教育机构，还是流向为弱势群体服务的学前教育机构，这些是教育政策上的两种全然不同的选择。如果我们关注的是社会稳定，关注的是人人享有平等的教育权利，关注的社会弱势群体的利益，关注的是学前教育事业的可持续发展，那么选择在学前教育资源的配置上照顾弱势群体，是一种必然的做法。其主要理由在于：
第一，弱势补偿是对现实学前教育不公平的反动和补救，它将使一些本来没有机会接受学前教育的儿童获得受教育的机会，或者使一些已经接受教育但仍处于不利境况的幼儿能够获得接受更好教育的机会。这也就使面临着诸多待遇落差的弱势群体至少能够在教育上获得一些社会支持，因而有助于社会各方力量的和谐，有助于社会的稳定。
第二，将公共教育资源更多地投向为弱势群体服务的学前教育时，也意味着政府将同时通过政策调控把一些本身就面向社会优势群体的学前教育机构推向了市场，促使它们通过市场“优价”的方式来解决在经费问题，同时也将通过推动社会力量对学前教育进行投资，来为我国的学前教育事业集结更多非公共性质的资金，这也就等于我国教育经费不足的问题通过市场和社会的力量直接解决了。诚然，在这种政策调控下，那些社会优势群体会被要求支付较多的费用，但是因为这些机构提供的服务相对来说都是比较优质的，因此这不仅公平合理，而且很多支付者也是愿意的。
第三，倘若追求学前教育的长远效益，那么将教育资源更多地分配给弱势群体是一个必然选择。管理学中有一个“木桶理论”，即一个木桶的容量取决于木桶周边最短的那块板；系统功能理论也与此类似，即系统的功能取决于系统中功能最弱的环节。同样，一个社会人口的整体素质和竞争能力必然要受到社会弱势群体素质的巨大制约，尤其是当弱势群体规模较大的时候。因此，弱势群体的素质问题不解决，人口整体素质和国民竞争能力的提高就难以真正实现。而国家举办学前教育的最终目的是为了追求人口整体素质的提高，那么，权宜之计就是应该通过教育补偿来使弱势群体获得提高的机会，这样学前教育才有可能获得更高的长远效益。
教育公平的真正实现还需要课程上的差别对待
值得注意的是，当使学前儿童在教育资源的占有上获得公平时，并不等于学前教育公平性的问题已经解决了。事实上，有很多人包括很多学者都将教育公平仅仅界定为“公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态”。但是,教育资源分配均衡只是教育公平的外在形态,教育公平的独特性还在于受教育对象具有明显的个体间差异，公平的教育应该正视这种差异而进行有差别的因材施教。这正如著名学者莱尹提出的“差别对待”原则和处理差别的“切合性”原则，即以适切地方式对存在差别的个体实行差别对待；同样，也正如联合国教科文组织国际教育发展委员会所指出的,“给每个人平等的机会,并不是指名义上的平等,即对每一个人一视同仁,如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育,而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的”。这就是说在保证儿童获得基本的受教育权利后,根据不同儿童的个体差异施以与之相匹配的教育,同样情况给予同样对待,不同情况给予与“不同”成比例的不同对待。如果能够实现这样的教育,那么教育就在真正意义上实现了公平。
因此，学前教育的公平性问题不仅仅是一个资源的占有和分配的问题，更是一个关乎教育内容和课程的问题。我们不能将学前教育的公平性简单地理解为让所有学生都能进入学校并接受同样的课程,而应理解成为每个学前儿童提供受教育机会，同时接受适当他们情况的有所差别的课程。
世界上并不存在一种以所谓“正确的教育理念”为指导的最好的教育方式。在不少幼儿尤其是在经济较发达地区的幼儿身上可以行得通的课程，并不一定能适合那些处于不利境况的幼儿。所以，在通过资源倾斜政策使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利后，倡导用一种所谓“正确”的理念和实践来对他们施加教育，事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说，倘若为了追求所谓的高教育质量，要求实施无差别的学前教育课程，那么则非但不会削弱学前教育不公平现象，反而会扩大教育的不公平。在这个意义上，那些受政府资助的示范性幼儿园的样板作用，也是值得深思的。
总之，对待学前教育公平这个问题时，一定要关涉到因地制宜、因人制宜。我们不应该无视地区和幼儿群体之间的差异而要求学前教育机构完全按照一种所谓合乎标准的幼儿园课程行事，而提倡课程政策上的差别对待，提倡发展适合不同地域和人群的幼儿园课程。只有这样，才能实现真正意义上的学前教育公平。
参考文献
1、朱家雄、张婕：《由幼儿园频发血案想到的》，《幼儿教育》，2005年第2期。
2、联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存———教育世界的今天和明天》。上海译文出版社,1979年版。
3、Kessler S. & Swadener B. B. (1992). Reconceptualizing the early childhood curriculum: beginning the dialogue.
朱家雄、张婕
《教育导刊》2006年第二期
