对学前教育质量的重新思考
在涉及公众谈论的学前教育话题时，人们往往会交流和分享共同关注的问题，例如，促进儿童发展、确保学习和入学的准备状态、为有特殊需求的或处境不利的儿童提供早期干预、适宜儿童发展的教学实践、学前教育课程模式、学前教育计划与效益的最优化、学前教育政策的制定与导向，等等，而关注最甚的也许是关于学前教育的“质量”，以及与此有关的质量标准和质量监控等问题，换言之，人们最关注的是如何为社会、家庭和儿童提供优质的学前教育的问题。
以“技术理性”为基础的对学前教育质量的思考和做法
在世界范围内，曾有过有关学前教育质量的主流话语。这些主流话语所讨论的问题往往集中于如下一些方面，诸如：该如何评估学前教育质量？需要什么样的质量标准？什么是效益最优化的方法？如何才能获得期待的结果？这个过程是如何运作的？如何保证质量？等等。对这些问题的基本思考和解决的方式，主要体现在其技术性和可控性上，即解决这些问题需要寻求能够保障标准，具有预见性与可控制性的技术方法。
对学前教育质量的大规模研究始于上世纪80年代，主要在美国进行，大量的论文和著作都关注了质量问题，还引起了社会各界对于学前教育质量问题的广泛讨论。有关学前教育质量的研究和探索，主要关注于学前教育机构的各种特征与其所产生的各种结果之间的关系。具体地说，学前教育机构的各种特征，包括组织规模、机构水平、儿童活动、组织行为、儿童与教师的比例、儿童与成年人的互动，等等；所产生的各种结果常以儿童发展为衡量指标，也有的以儿童今后的学业成绩、社会性发展、经济实力等为衡量指标。这些研究和讨论，使人们普遍接受了这样的想法，那就是质量指标以及根据指标而获得的结果都是具有普遍意义的和客观性的，可由专家认定的，借助恰当的方法或通过精确的测量可推导的。
以“技术理性”为基础的对学前教育质量的思考和做法，从美国和一些西方国家传播到了全世界范围。有人认为，如果美国不是世界上最强的国家，就不会有如此的影响力，这种影响力不仅在经济、军事等方面，而且在科技、文化、学术等方面。在世界范围内，美国在学前教育领域中似乎也具有霸主地位，学术界所反映出来的对学前教育质量的理解和倾向，不仅源自其特定的经济、社会与政治背景，还与美国特定的学科状况有关。在美国学前教育学术界中，发展心理学占有统治地位，许多关于学前教育质量的研究者是发展心理学家，发展心理学为质量研究提供了许多成果。发展心理学与学前教育质量研究共享了研究假设、研究视角与研究方法。这一学科上的主导地位使关于学前教育质量的研究采用了高度实证性的、去背景化的以及普遍性的方式。
源于美国和一些西方国家的关于学前教育质量的想法和做法也影响了我国的学前教育界，这样的想法和做法，对于我国的学前教育事业的发展既有积极的方面，也有消极的方面。
从积极的方面说，借鉴美国等国关于学前教育质量的想法和做法，能满足部分公民对高水准学前教育的需求，能提供便于操作的评估和监管系统，等等。
从消极的方面说，借鉴美国等国关于学前教育质量的想法和做法，有可能会使我们丢失自己的文化价值取向，有可能会使我们不顾国情，盲目追求高标准，等等。
对盲目借鉴和运用源于西方国家的学前教育质量标准的质疑
近些年来，学术界已有不少人开始质疑这种基于“技术理性”的对学前教育质量的思考和做法。
例如，伍德海（Woodhead，1996）曾说过，“我质疑任何唯一的质量观框架的全球风行，这样的框架不可避免地会造成世界早期教育质量理解的一统化和标准化。许多潜在的标准影响着质量，它们与有关目标和功能的理念相联系，这些理念又受看待儿童的视角、文化模式、个人价值取向的影响。”
又如，托宾（Tobin，2005）则提出：“在学前教育中，并没有一个全球通用的质量标准。一些来自美国和欧洲的质量标准，自称全球通用并在世界范围类得到了广泛的传播。但实际上，这些质量标准发源于特定的社会环境，反映了特殊的文化信仰，并不应将其强加给其他的社会环境和文化。人类学，特别是民族志的研究，已加入到这场关于质量标准的讨论之中。从这类研究的视角出发，当代学前教育质量话语中所存在的种族中心主义和地方主义遭到了批判性的质疑。……”
对于学前教育质量是客观的和普遍性的概念的质疑，说明的是，使用一个脱离情景的学前教育质量标准，所付出的代价将是运用独立于社会文化情景的理念和做法，来取代那些原本适合本土情景的做法。
托宾曾经举例说明他对所谓质量的看法，他说，日本的幼儿园30个幼儿与一个教师搭配，大大超出了美国学前教育质量标准的底线，这就是说，如果这些幼儿园能称得上是高质量的学前教育机构，仅凭师生比这一指标，就不得不怀疑这些儿童是否每人都能从教师那里得到足够多的关注、交谈、倾听、帮助、指导和免受各种伤害的保护，最终的结果应该是，当孩子们离开幼儿园的时候，无论其在社会性、语言、情感还是认知的发展上，都会反而不如从前。但事实很明显，日本孩子喜爱他们的幼儿园，当他们离开幼儿园的时候，跟美国孩子一样为未来的成功做好了准备。
根据这样的思路，那么盲目借鉴和运用源于西方国家的学前教育质量标准，会给我国学前教育事业带来诸多的问题：
为了规范学前教育机构经营和管理，我国许多地方都制定了幼儿园装备标准，在幼儿园占地面积的大小，房宿的多少、大小，室内设备、器具和材料等方面都作了详尽的规定，不达到标准，幼儿园是不能通过验收的。不少地区的幼儿园装备标准为了“一步到位”，脱离了我国的实际情况，定得相当的高，有的甚至还超过了西方国家的标准。事实上，在我国尚有三分之二的幼儿还没有机会进入包括一年学前班在内的学前教育，学前教育的政策应该鼓励社会各种力量积极办学，以满足儿童公平受教育的权利，而不应该运用不切实际的质量标准去限制发展这些为无法入园的幼儿举办的教育机构。
在我国的有些地方，特别是广大偏远的农村地区，学前教育资源还相当缺乏。如果对这样的学前教育机构，还是运用师生之比、儿童自主探索活动的发生频率、教师个别化教学的程度、教育机构环境与幼儿的互动性等这样一些质量指标去做评估，那么，这样的评估不仅非常无聊，而且十分有害。
……
在托宾等人最近在我国所做的一项的研究中，发现我国学前教育界也正力图通过改革，培养一批能参与全球经济竞争的劳动力。他写道，“许多美国的学前教育工作者很高兴在中国的幼儿园中推广建构主义、活动区角、自我表达、方案教学。但作为一个教育人类学者，我担心这些教学法将如何融入到中国的文化传统和价值观之中，以及在贯彻这些方法时，如何考虑中国社会本土的实际情况。在非洲、拉丁美洲、亚洲，还有许多比土耳其和中国更贫穷的国家，她们愈发无力挺身而出，反对西方所提倡的学前教育模式。许多贫困的国家，乐于接受来自北美的帮助，以发展其学前教育系统，但是关键的是他们需要从自己的实际出发，以尊重其本土文化的方式来展开变革。”
质量具有建构性——学前教育质量观在变化
当今，我们正处于一个重大社会转变时期，即从一种外在的、客观的、可知的和实际的世界概念转向一种建构性的世界概念，这一转变，会要求人们对背景、复杂性、不确定性以及主观性等有更多的了解。
近些年来，美国人或其他西方人，对于学前教育质量问题的看法和做法，也发生了重要的变化，他们已经认识到，质量应有融入社会文化背景的需要，应被看作是具有“建构”性的；他们已经认识到，对早期教育质量概念的理解在全球范围内是多种多样的，这是因为特定的研究个体以及不同的社会经济地位与文化差异所致。
这些变化，主要体现在以下几个方面：
1．对过去由小部分专家主宰的质量评估提出异议，主张更多对学前教育有兴趣的专家和教师广泛参与质量评估。这种变化涉及到人们对质量定义过程重要性的认识，那就是，人们开始关注，哪些因素与质量定义过程有关联以及这些因素彼此是如何起作用的，等等。
2．认识到对学前教育质量的看法是具主观性的，质量是具有价值观基础的和动态性的概念；同时，质量可以以多种视角和理解方式来把握。
3．讨论质量问题需要考虑背景因素，依据时空环境，理解文化和其他因素的差异性。
参考文献
1.Tobin, J., Davidson, D., and Wu, D. (1987). "Class-size and student-teacher ratios in the Japanese preschool," Comparative Education Review, 31:4.
2.Tobin, J., Davidson, D., and Wu, D. (1989). Preschool in Three Cultures:
3.Tobin, J.，An Ethnographic Perspective on Quality in Early Childhood Education, In Press.
4.Dahlberg, G. , Moss, P. & Pence, A., Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives, Routledge Falmer, 1999.
《教育导刊》2006年第一期
