幼儿园课程由一系列同质的或异质的幼儿园教育活动以某种方式组成，从理论上讲，狭义的幼儿园课程包含有纯游戏（无结构）、以游戏为主（低结构）的活动、以教学为主（高结构）的活动和纯教学（完全结构）活动等。

   虽然说，并非每种幼儿园课程中必须包含“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”，但是这类教育活动在幼儿园教育实践中也是最为常见的一类活动，这是因为幼儿园教育不可能排斥教学，有效的教学不仅能够完成社会赋予教育的功能，还能最大程度上促进幼儿的发展。至于教学究竟是通过“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”进行，还是以“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”或“纯教学活动”进行，那只是一个方法和途径的问题。

   应该清楚地看到，在一般情况下，通过“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”，在实现教学的价值时会比通过“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”更为直接，更为有效。例如，中华优秀文化的传承主要应该通过“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”得以实施，舍弃这样的文化传承的教育不是优质幼儿园教育。

以“教学（教）为主的幼儿园教育活动”的基本性质

   可以设想，如果将纯游戏活动到纯教学活动分别作为一条直线的两个端点，那么这条直线上的每一个点，都反映了游戏和教学的不同程度的结合，换言之，这条直线中点偏纯教学活动一端的教育活动都属“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”。

   相对而言，“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”是一类高结构的活动（higher structured activities），或被称为主要由教师发起的活动（teacher initialed activities）,或被称为主要是教师主导的活动（teacher directed activities）。这类活动主要能通过有目的、有计划的教学，将幼儿的发展纳入社会需要的轨道，能传承文化，能传递知识和技能。这类活动主要由教师发起，活动中教师占据主导地位，教师主要决定活动的时间、空间和材料的运用，教师主要完成预设的学习任务。某个幼儿园教育活动在连续体上的位置越靠近纯教学，上述的性质就表现得越明显。

   在理论上，这样的定义和区分是必要的,但是在幼儿园教育实践中，在连续体中点附近的区域内，要严格区分游戏和教学是困难的，也不是很有教育实际意义的。因此在这里，笔者所要阐述的“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”，主要定位于在连续体上的位置比较靠近纯教学一端的那些活动，诸如分科教学活动、渗透性教学活动、整合性教学活动等。

   如果要确定某幼儿园教育活动是否属于“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”，只需根据该活动是否具有该类活动的基本性质：活动是否主要由教师发起；活动的目标是否是特化的、固定的和明确的；活动的时间、空间和材料的运用是否主要由教师决定。在这类教育活动中常常也会穿插幼儿游戏的成分，但是教师的教学则起着主导作用，甚至起着决定性作用，表现出明确的目标导向、按照预定的计划展开活动的倾向。

“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”的设计和实施

   如果想要实现“社会为本位”、“以教师为中心”的教育理念，“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”应该是幼儿园课程的主要组成成分；即使想要实现“以幼儿发展为本位”、“以幼儿为中心”的教育理念，也不应该排斥“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”，甚至取消这类活动，而应将其作为“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”的一种不可或缺的补充。事实上，在当今我国社会文化背景下，在当今我国幼儿园的基本设施、条件和师资等情况下，弱化、排斥和取消“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”是不切实际的，甚至是愚蠢的。换言之，这样做在宏观上与中国的政治、文化、社会运行状况不相一致，在微观上则与我国的师资状况、办园资源等也不适合。

   在设计和实施“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”时，必然涉及活动目标的设置、活动内容的选择和组织以及对活动的评估等问题。

   在设置这类活动的目标时，活动设计者心目中必须有很强的“目标意识”，将高层次的课程目标层层分解，将总体目标落实到每一个具体的教育活动中去。因此，活动设计者所设置的活动目标会比较具体，比较特化，比较固定，活动的目标指向明确，即通过这个教育活动，幼儿在其行为中即可反映出的、可被觉察的变化。这样的教育活动目标指向，倾向于要求全体儿童在同一时间完成同一任务。

   应该看到，这种确定活动目标的做法，是一个“自上而下”的过程，是一个先目标后内容的过程（即先确定目标，后选择和组织内容）。运用这种方式设置教育活动目标，教育活动设计者和实施者常会根据幼儿园课程目标，将课程划分成为若干个学科(或领域)，并为每个学科(或领域)制定目标，然后再将每一个学科（或领域）逐级划分成若干个方面，例如，根据幼儿的年龄，将每一个学科或领域分成大、中、小班的学科(或领域)的学习，分别制定每个学科(或领域)的年龄阶段的目标，然后再将每一个学科（或领域）每一年龄阶段的活动分解为每月、每星期或每日的教育活动，并为这些教育活动确定活动目标。

   在设置这类活动的目标时，不可因为需要强调某些教育理念，而将根本不可能通过单一活动就能实现的活动目标也列入其中，否则无疑只能是形同虚设，例如在这类活动中添加情感、态度目标，虽然并不错误，但是只是形同虚设，并无实际意义。

       在选择和组织这类教育活动的内容时，活动设计者常会强调让幼儿获得知识和技能，强调教育活动的结果，因此，教育活动设计者在选择和组织活动内容时，会选择幼儿能够学习的和应该学习的“关键概念”，以幼儿感兴趣的方式加以组织，并呈现给幼儿。换言之，教育活动内容的选择和组织以幼儿获得预设的知识和技能为优先点，活动内容往往会比较具体、固定，并强调学科（或领域）本身的逻辑。

   在涉及评估这类教育活动的问题时，活动设计者往往会采纳教育活动评价的目标取向，强调的是教育活动评价的科学性和客观性，分析、研究和评价教育活动的过程是否达成教育活动设定的目标。

   由于“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”在设计和实施中的确定性、少可变性和易操作性，对于活动的设计者和实施者所具备的专业要求相对较低，也较为我国广大幼儿园教师所熟悉。应该看到，在我国幼儿园课程改革的背景下，这类幼儿园教育活动并非没有价值，只是不要过分强化，只是不要将其复杂化、异化，甚至将其毁坏。

不要复杂化、异化，甚至毁坏化

   在设计和实施“以教学（学）为主的幼儿园教育活动”时也必须同时顾及两个方面的价值，即主要保证教学对于促进幼儿的发展、使其成为能适合社会、文化的人具有意义，同时要使所加入的游戏成分对于幼儿具有顺应其发展的价值，至少要使游戏能对教学起正面的效应。

   从教育实践操作层面上讲，在教师为主的教学中加入幼儿的游戏，会比幼儿为主的游戏中加入教师的教学容易，当然若要做得出色，教师为主的教学也是不容易的。尽管“以教学（学）为主的幼儿园教育活动”常被人指责为“眼中没有儿童的教育”，但是指责者根本无法证明他们的指责是经得起推敲的。

   在我国，迄今为止几乎没有幼儿园不实施“以教学（学）为主的幼儿园教育活动”，有存在，本身就是合理的。问题是，既然存在，就要做得到位，做得准确，做得有效，做得省力，而不要将其复杂化，将其异化，甚至将其毁坏化。

   首先，应该看到当今我国不少地区的幼儿园教师都在忙于设计“以教学（学）为主的幼儿园教育活动”。笔者并不反对少数高水平的幼儿园教师可以设计这类教育活动，但是绝不赞成将此做为“运动”，人人都上马去做。笔者曾多次呼吁，设计这类教育活动是非常专业的工作，不是一般教师能够胜任的，否则就可能贻害幼儿，毁坏教育。

   其次，当今我国不少地区的幼儿园教师都在忙于做“幼儿园主题背景下的活动区创设和相关活动”，或忙于做“为每个幼儿制定的个别化学习计划和相关活动”等。应该看到，这些活动在本质上都属于“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”，这是这些活动的基本性质决定的。

   世界上的事情总是“有得有失”，在权衡得失时，基本判断和选择一定会是“得大于失”，而非“失大于得”。

  “幼儿园主题背景下的活动区创设和相关活动”看似是“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”，其实是“以教学（学）为主的幼儿园教育活动”，因为这类活动主要由教师发起，活动中教师占据主导地位，教师主要决定活动的时间、空间和材料的运用，教师主要完成预设的学习任务，教师只是改换了一种方式在“控制”幼儿的行为，幼儿的自主、自由在主题的规范下和材料的导向下是有限的。这类活动的“所得”是幼儿获取了十分有限的自由、自主，“所失”是教师不得不花费大量的人力、物力和财力。如若将“幼儿园主题背景下的活动区创设和相关活动”看做是为实现幼儿为主体的教育理念，那么这就成为了“张冠李戴”的事情了。

   “为每个幼儿制定的个别化学习计划和相关活动”看似也是“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”，其实还是“以教学（学）为主的幼儿园教育活动”。从组织形式上讲，“以教学（学）为主的幼儿园教育活动”可以以全体的、小组的和个别化的方式开展。组织形式只是活动方式，并不决定活动性质，而活动性质才从根本上决定着活动的教育价值。从因材施教的视角看，以小组或个别化的方式开展的“以教学（学）为主的幼儿园教育活动”会取得较为理想的成果；从教育公平的视角看，以集体的方式开展的“以教学（学）为主的幼儿园教育活动”会使受众面大大增加。换言之，在师幼比例很大、师资质量较高的情况下，小组或个别化的教学是值得的，有成效的；在师幼比例很小的情况下，小组或个别化的教学则是“抓了芝麻，丢了西瓜”。