幼儿园课程由幼儿园教育活动组成，一系列同质的或异质的幼儿园教育活动以某种方式组成某种课程。每种幼儿园教育活动都具有自身的性质和价值取向，组成某一课程的各种教育活动的性质的“总和”，决定着该幼儿园课程的价值取向和性质。

   按活动的性质，可将幼儿园教育活动分为游戏活动和教学活动，它们以不同的方式相结合，成为形式和内涵不同的教育活动，分别被称为纯游戏（无结构）、以游戏为主（低结构）的活动、以教学为主（高结构）的活动和纯教学（完全结构）活动。

   在幼儿园教育实践中，纯游戏（无结构）和纯教学（完全结构）活动容易被教师理解和把握，而“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”和“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”则容易被混淆，被串位、被异化。从理论到实践，准确地理解和把握游戏为主的活动和以教学为主的活动，是有效实施幼儿园教育活动的关键。

以“游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”的基本性质

   可以设想，如果将纯游戏活动到纯教学活动分别作为一条直线的两个端点，那么这条直线上的每一个点，都反映了游戏和教学的不同程度的组合，换言之，这条直线中点偏纯游戏活动一端的教育活动都属“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”，相反，这条直线中点偏纯教学活动一端的教育活动都属“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”。

   相对而言，“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”是一类低结构的活动（lower structured activities），或被称为主要由幼儿发起的活动（child initialed activities）,或被称为主要是幼儿自导的活动（child directed activities）。这类活动主要能顺应幼儿的自然发展，满足幼儿自身的需要，活动主要由幼儿内部动机控制；这类活动的目的主要在于活动的本身，活动主要由幼儿发起，活动中幼儿主要处于主动地位，幼儿主要决定活动的时间、空间和材料的运用，幼儿主要获得的是游戏的体验。某种幼儿园教育活动在连续体上的位置越靠近纯游戏，上述的性质就表现得越明显。

   在理论上，这样的定义和区分是必要的,但是在幼儿园教育实践中，在连续体中点附近的区域内，要严格区分游戏和教学是困难的，也不是很有教育实际意义的。因此在这里，笔者所要阐述的“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”，主要定位于在连续体上的位置比较靠近纯游戏一端的那些活动，诸如区角活动、幼儿探究性活动、方案教学活动等。

   如果要确定某幼儿园教育活动是否属于“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”，只需根据该活动是否具有该类活动的基本性质：活动是否主要由幼儿发起；活动的目标是否是泛化的、游离的和不清晰的；活动的时间、空间和材料的运用是否主要由幼儿决定。这类教育活动也会有幼儿园教师的参与和指导，但是教师的参与和指导不起主导作用，更不起决定性作用，而是合理应对和引导，反映的是“幼儿在前，教师在后”的倾向。

“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”的设计和实施

   如果想要实现“以幼儿发展为本位”、“以幼儿为中心”的教育理念，“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”应该是幼儿园课程的主要组成成分，而这类活动在设计和实施上的准确性是其必要的前提。

   在设计和实施“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”时，必然涉及活动目标的设置、活动内容的选择和组织以及对活动的评估等问题。

   在设置这类活动的目标时，在活动设计者心目中不应有确定的目标，换言之，活动设计者设置的活动目标是可以在活动过程中随时调整和变化的，调整和变化的依据是幼儿的兴趣和需要。这种活动目标设置的做法是一个先内容、后目标的过程，即先有活动内容，而后确定活动目标，或者先大致确定活动目标，再根据活动过程调整活动目标。由是，在为这类教育活动设置活动目标时，活动设计者常会只是罗列与教育活动相关的一些学习经验，或设置若干个比较宽泛、又具有一定可操作性的活动目标，而将其主要关注点放置于活动内容是否与幼儿的发展特点相符合，是否与幼儿的生活经验相一致，是否能激发起幼儿的兴趣，等等。在活动实施的过程中，教师心目中并非完全没有预设的活动目标，但是，这些目标只是提示教师关注幼儿在学习中可能发生的事情，并非幼儿必须做到的事情，如果在活动过程中幼儿或教师生成了有意义的活动，这样的活动即使与原先的计划不相一致，却可能会被认定为是有价值的，在这种情况下，教育活动的目标会发生转移，而活动目标是否发生变化并不重要，重要的是活动的过程和原则。

   在选择和组织这类教育活动的内容时，活动设计者常会将其主要关注点放置于活动内容是否与幼儿的发展特点相符合，是否与幼儿的生活经验相一致，是否能激发起幼儿的兴趣，等等；他们会通过观察、记录以及与幼儿对话，了解和解读幼儿的生活和学习经验，在此基础上，设计比较宽泛、又具有可变性的教育活动，供幼儿和教师选择和生成。

   在涉及评估这类教育活动的问题时，活动设计者往往会采纳教育活动评价的过程取向或主体取向，因此，活动评价往往具有主观性和解释性，活动评价主要关注特定教育情景中所发生的教育事件，倾向于运用非统一的标准评价教育过程。

   由于“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”在设计和实施中的过程性、情景性、可变性和不确定性，对于活动的设计者和实施者有很高的专业要求。可以毫不夸张地说，当今我国幼儿园课程改革所出现的理论与实践严重脱节的现状，与我国为数不少的理论和实践工作者不理解、不把握这类教育活动的设计和实施有密切的关联，也与我国为数不少的管理、评估和督导人员不理解、不把握这类教育活动的设计和实施有密切的关联。

必须同时兼顾的两个方面的价值

   一般而言，幼儿园教师在实施无结构的纯游戏活动时不会存在困难，因为这种活动完全只是为了满足幼儿自身的需要，完全没有活动的目标，完全由幼儿自己发起，完全顺应幼儿自己的意愿展开，幼儿园教师只需尊重幼儿自己的选择，只需给予幼儿自由，只需保护幼儿的安全，只需投以幼儿赞许的目光。

   但是，一旦在幼儿的游戏中加入了教师的教学（也被称为指导或干预），哪怕是很少的教学，事情就变得复杂了，为什么给予教学、什么时候给予教学、给予什么样的教学、如何评估所给予的教学等这样一类无法用简单的规律加以归纳和总结的问题会接踵而来，会时时困扰幼儿园教师。由是教师中的智者会在反省中逐渐获得灵感，获取智慧，在困惑与解惑的反复中得到专业的成长；教师中的弱者则会在云里雾里中迷失方向，不知所措，在困惑与不解中难以自拔，甚至陷入职业倦怠。也许在幼儿园教师专业发展和成长中最重要、最难以解决的问题之一就是如何准确地设计和实施“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”。

   在设计和实施“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”时必须同时顾及两个方面的价值，即主要保证游戏对于幼儿所具有的价值，同时要使所加入的教学对于幼儿的学习与发展有意义。

   应该看到，如果不能处理好游戏与教学之间的关系，那么就会使两者的结合产生矛盾，后者的加入会在时间、空间和价值上对前者起到挤压、干扰和损坏作用。

   也应该看到，如果处理好游戏与教学之间的关系，那么就会使两者的结合产生相辅相成、相得益彰的作用，后者的加入会让幼儿在自发、自主的游戏活动的关键时刻得到帮助和提升，使幼儿在更具知识的教师帮助下得到更好的发展。

   在设计和实施“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”时，要处理好游戏与教学之间的关系，难就难在教师根本无法知晓幼儿的需要是什么，却既要满足幼儿的需要，又要在不强迫幼儿跟随教师教学要求的情况下提升幼儿需要的层次；难就难在教师心中既要有目标，却又不可将目标强加于幼儿，而要随时根据幼儿在教育现场的实际情况调整活动目标；难就难在教师要准确回应幼儿生成的学习，包括推进有意义的学习，在不损害幼儿学习兴趣的前提下转移甚至阻止无意义的学习；难就难在教师要能够将教学要求转化成为幼儿内在的学习需求，使教师为幼儿树立的“支架”能对幼儿的学习起到有效的作用，让幼儿能在经由一番努力以后取得更好的学习结果。

   由于“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”在设计和实施上的高难度，由于我国幼儿园教师的专业水平在整体水平上有待提高，当今在我国的幼儿园教育实践中，“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”被异化和泛化的现象到处可见，造成了幼儿教育理念与幼儿园教育实践之间出现了巨大的沟壑。

   应该指出的是，有些幼儿园教育活动常被人误以为是“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”，旨在实现“幼儿发展为本”、“幼儿为中心”的教育价值，其实这些活动在本质上属于 “以教学（教）为主的幼儿园教育活动”，主要实现的是“社会本位”、“教师为中心”的教育价值。例如，幼儿园主题背景下的活动区创设和相关活动、幼儿园为每个幼儿制定的个别化学习计划和相关活动等，都属于“以教学（教）为主的幼儿园教育活动”一类的活动，它们原本就不属于本文研究的范围，拟在“以‘教’为主的幼儿园教育活动”一文中再作讨论。