如果问及我国的幼儿园教师：“幼儿园游戏与教学，哪个更为重要？”几乎所有的教师都会异口同声地说：“游戏重要。”如果再问及我国的幼儿园教师：“在开展幼儿园教育活动时，你们更关注幼儿游戏，还是教师教学？”他们中的大多数人会闭口不语，并伴随“神秘地一笑”；或者会“恍然大悟”地蹦出一句话来：“更关注教师教学。”

   在我国幼儿园教育实践中广泛存在的这种现象，是因为重视游戏的专家们的话语权和/或行政部门的力量不够强势，还是因为生态环境中存在比专家话语和行政部门更为强势的力量？是因为专家倡导的理论和/或理念存在问题，还是幼儿园教育实践工作者不善于将这些理论和/或理念转化为幼儿教育实践？……

   许多年过去了，我国的幼儿园教育实践不仅没有发生根本性的变化 ，而且在有些方面还走向了它的反面，例如：在强调“游戏为基本活动”的口号下，游戏被异化了，被泛化了，甚至连本该以幼儿为主的、低结构的区角活动都被异化成为了为完成教师设置的、高结构的任务为主的教学；又如，在不再提及“教学”的情况下，幼儿园教师已经不再知道他们应该教一些什么“幼儿应该学习的东西”了。

幼儿园课程的价值并非可以普遍认同和适用

   在不同的历史时期，在不同文化和地域背景中，对于不同生存和发展状态和条件的幼儿，教育的价值虽然有其共同之处，但是也是有差异的，甚至是有很大差异的。在幼儿园课程中，幼儿教育价值的共同性体现为在所有的幼儿园课程中都包含有游戏的成分；幼儿教育价值的差异性体现为在各种幼儿园课程中对游戏与教学的关注度不尽相同；在处理游戏与教学的关系时，运用的策略和方法不尽相同。

   一般而言，各种幼儿园课程中幼儿教育价值存在的差异性，在对待和处理游戏与教学的关系(包括游戏与教学孰轻孰重)问题时大致会表现出以下一些不同的取向：

   从社会运行的视角看，高福利国家的幼儿教育机构会更多关注幼儿游戏，高竞争国家的幼儿教育机构会更多关注教师的教学；

   从政治的视角看，在民主分权的政治体制中，幼儿教育机构会更多关注幼儿游戏，在中央集权的政治体制中，幼儿教育机构会更多关注教师的教学；

   从文化的视角看，西方文化中的幼儿教育机构会更多关注幼儿游戏，东方文化中的幼儿教育机构会更多关注教师的教学；

   从经济的视角看，教育资源丰富的幼儿教育机构会更多关注幼儿游戏，教育资源比较贫乏的幼儿教育机构会更多关注教师的教学；

   从服务对象的角度看，对于富裕家庭背景的幼儿, 幼儿教育机构会更多关注幼儿游戏，对于贫困家庭背景的幼儿,幼儿教育机构会更多关注教师的教学；

   从幼儿教育机构的角度看，品质较高的幼儿教育机构，会更多关注幼儿游戏，相反，品质较低的幼儿教育机构会更多关注教师的教学；

   从幼儿园教师的角度看，教师专业水平较高的幼儿教育机构会更多运用游戏与教学相互融合的方式组织和实施幼儿园教育活动，相反，教师专业水平较低的幼儿教育机构会更多运用游戏与教学相互分离的方式组织和实施幼儿园教育活动；

……

   幼儿园教育实践的运行更多取决于政治、经济、社会、文化以及其他各种影响因素，而各种幼儿教育的理论和/或理念是用来服务于幼儿园教育实践的实际运行的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”；换言之，运用与幼儿园教育实践的可行性相悖的理论和/或理念指导幼儿园教育实践，都有可能导致教育实践的纠结和无奈。

   早在二十年前，笔者就已经指出“在设计、运用和评价课程或教育方案时，我们必须明确两点：一是不存在一种最好的、能够适用于所有社会文化背景的儿童的课程或教育方案；二是不同社会文化背景中的儿童应该有不同的课程或教育方案。” 二十年过去了，我们已经处于移动网络、云技术和大数据时代，在国际化、全球化的背景下，世界各国的学前教育正在走向多元化、信息化。幼儿园教育实践的经验告诉我们，如若相信世界上只存在一种普遍适用的教育理念，并可以用于指导包括我国在内的所有的幼儿教育实践，那么 这种想法也许太过天真了。

游戏与教学的两难，难在把握好“度”

   在幼儿园课程中，游戏与教学的两难，难就难在需要处理好各种宏观、中观和微观的因素及其它们之间的关系，把握好一个“度”，不仅只是对游戏与教学在比例上能够把握好一个“度”，而且还要在游戏与教学的结合策略和方式上能够把握好一个“度”。

   把握好“度”的问题实际上是“适合性”的问题，幼儿教育的适合性问题往往是最模糊的、最有争议的问题之一，往往容易被人虚化，容易被人将他人置于“雾里看花”的境地。上世纪美国的全美幼儿教育协会(NAEYC）提出了“发展适应性教育”的概念，即幼儿教育要适合幼儿年龄特征和个体差异，曾引发了学术界和实践界关于包括幼儿教育的“文化适合性”在内的各种质疑，使该协会不得不多少改变自己原有的立场，多少也关注了教学的不可缺或性，并被动地将幼儿教育的文化适合性也加入其文本之中。需要说明的是，在这里的“文化适合性”，也包含了政治、经济、社会等因素。

   在幼儿教育实践中，对游戏与教学的两难如何把握好一个“度”的问题，是一个无法回避的问题，是每一个幼儿教育实践工作者必须解决的问题，而不是根据某个确定的理念或政策就可以简单演绎的问题。

   例如，对于我国中西部贫困的农村地区，强调“游戏为基本活动”并非是一种普遍适合这些地区的幼儿教育理念，因为那里的幼儿及其家长更期待的是能在不久的未来改变贫困落后的现状，他们更需要的是能通过有效的教学改变自己，特别是通过教学有效地提升自己的语言能力和数学能力，能在义务教育阶段跟上城市里的儿童，甚至能够与富裕或比较富裕地区的幼儿“有得一拼”。特别是那些通过城镇化过程进入城市的幼儿，生活现状更需要他们必须改变自己，否则他们很有可能会再次沦为弱势群体。

   其实，一般而言，这些农村地区的幼儿并不缺少游戏，他们天生就会游戏，他们比城市的幼儿更会游戏，他们有天然的游戏场所，这是城里的幼儿所没有的，他们有游戏伙伴，这也是关在城市独门独户楼房里的幼儿所缺少的，他们没有必要非得向城市里的幼儿学习如何游戏，况且当今很多城市幼儿园中的游戏已经被异化了或泛化了；一般而言，这些地区的幼儿园教师并不缺少如何对待和处理幼儿游戏的办法，他们的生活经验会使他们给予幼儿更多的自由，更多的时间和空间，他们比城市的教师更懂得如何与幼儿一起游戏，他们也没有必要向城里的教师学习如何对待和处理幼儿游戏。

   又如，在实施幼儿园课程和教育活动时，处理游戏与教学结合的策略和方式有无数种，将之归类，“大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型”。 

  “在有些场合或情景下，游戏和教学可以完全分离，即在幼儿园活动的某段时间内安排幼儿游戏，而在另一段时间内安排教学活动，这种结合方式操作简单，容易被教师掌握；评价直截了当，容易被管理者运用。” 

  “在教学中插入游戏，在游戏中插入教学，这种结合方式也常被采用。……运用插入式结合的方式的原则是既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰幼儿自发、自主的游戏活动，在插入时应自然而不要生硬。” 

 “整合式式实现游戏与教学结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动有机地糅合在一起，使整个活动一气呵成，旨在最大程度上实现两种活动的不同价值。这种结合方式操作难度大，稍不注意，不仅难以起到两类活动互补的作用，反而会使两者的作用相互抵消。” 

   应该看到，在处理游戏与教学结合的策略和方式时，运用何种方式固然与实施教育活动本身的性质和需求有联系，也与教师本身的素质和专业水平有关联。一般而言，对于专业水平较高的教师，可以较多地运用整合式的方式处理游戏与教学之间的关系；对于专业水平不足的教师，可以较多地运用分离式的方式处理游戏与教学之间的关系，这样的做法会更好地适合教师的状况，会使幼儿园教育活动的实施更为有效。

   当今我国幼儿园教师的总体水平还有待进一步提高，特别是为数不少的幼儿园教师还没有机会受过基本的专业训练，对于数量众多的这类教师，不可要求太高，否则一定会是“欲速而不达”。从实施幼儿园课程和教育活动的要求看，如若要求这些教师都要成为“幼儿教育研究者”，都要让他们在反思中去建构属于自己的“默会性知识”，那是不现实的，是脱离实际的。换言之，与其要求那些专业水平不足的教师都运用整合式的方式去实施课程和教育活动，要求他们做到“玩中教”、“教中玩”，糊里糊涂地、不明不白地去做，还不如要求他们以游戏与教学相对分离的方式实施教育活动。

游戏与教学的两难，难在对“度”的把握是动态的

   在幼儿园课程中，游戏与教学的两难，难就难在对这个“度”的把握不是静态的，而是动态的，是会随着时间、地点和条件发生变化的。

   之所以讲，幼儿园课程和教育活动的实施者一直处于游戏（玩）与教学（教）的两难之中，一百年以后还是这样，一千年以后还会是这样，就是因为时间在迁移、地点和条件在发生着变化，所有这些都在影响着包括幼儿教育价值观在内的所有一切。以“与时俱进”的思路思考和处理这个两难问题，才能求得进步，求得发展，否则就会走向其反面。