由于对幼儿教育理论的错读和误用，在幼儿园教育实践中频频出现一些乱象，导致了幼儿园教师的纠结和无奈。反对幼儿园教育小学化原本不该成为幼儿园教师纠结和无奈的问题，但是在反对、禁止和打击幼儿园教育小学化的“运动”中却也出现了许多乱像。
一个原本无误的表述和论断
在幼儿园教育实践中,有些来自于某种或某些理论的表述和论断本身是无误的，但是在推演过程中却被误用了，用这样的推演去监督、评估和指导幼儿园教育实践，就会引导幼儿园教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
笔者在一篇题为“当今我国学前教育事业发展面临的主要问题和政策导向（六）”的文章中曾指出，“所谓‘幼儿园教育小学化’，用最‘白’的话来说，就是幼儿园‘不务正业’，做小学该做的事情。可以说，懂得一些教育的人几乎没有人会不批评‘幼儿园教育小学化’的，医学家们会批评幼儿园教育小学化是‘与幼儿身心发育、发展规律相悖’，儿童发展心理学家们会批评幼儿园教育小学化是‘残害童心’，教育学学者们会批评幼儿园教育小学化是‘学制越位’，学前教育专家们则更不能容忍幼儿园教育小学化，因为他们的专业领地受到了‘侵犯’。”
但是我国的地域那么大，地区性和经济状况的差异性那么悬殊，老百姓的生活状况和需求如此的不一样，幼儿教育工作者的专业水平如此的不相同，一个反对、禁止和打击幼儿园教育小学化的“运动”轰轰烈烈地开展，带来的并非会是预期的、理想的结果。
反对幼儿园教育小学化“运动”中出现的乱象
因为反对幼儿园教育小学化，许多行政部门专门组织了“检查组”、“突击队”，实施“飞行计划”、“闪电检查”一类的行动，兴师动众，突如其来地检查幼儿园是否出现小学化现象，如果发现“异象”，限时要求幼儿园整改。
由于许多“检查组”、“突击队”的组成人员良莠不齐，又缺乏鉴别和评定的标准，他们本身还分不清楚什么是小学化，什么不是小学化，但是他们手持“上方宝剑”，凭着自己的主观判断，结果常常是逢“汉字”、“英语”必打，逢“数学运算”必禁，被检查者却没有任何申辩理由的余地。
有些地区还将反对小学化与教师运用参考用书、幼儿使用操作材料混为一谈，借着反对小学化的名义，禁止幼儿园教师使用教师的教学参考用书，禁止幼儿使用操作材料，这样的行动有时还借以“禁止幼儿园乱收费”的正当名义进行。
……
因为我国特有的国情，许多事情“一放就乱，一抓就死”，反对和禁止幼儿园小学化也是如此。我们已经太多次地吃了搞“运动”的亏了，我们不应该再运动式地去搞反对和禁止幼儿园教育小学化了。
静下心来再仔细想想
笔者一贯不主张幼儿园去做小学该做的事情，但是也不主张不分青红皂白将幼儿园能够做的、本该做的以及不做反而无利或有害的事情给禁止了。不妨静下心来再仔细地想一想，从微观的、中观的和宏观的视角去仔细地想一想，究竟什么是正理，什么是悖论，也许我们能够悟出一些道理来：
Ø 有各种不同的理论，对儿童学习汉字和数学概念的敏感期和最佳学习期有不同的解释，迄今为止还没有任何一种理论被人认定为是唯一正确的理论，笔者相信即使百年以后还是这样。基于这样的思考，一些学者们以某种理论或某些理论为依据，并由此演绎出一些教育理念去陈述自己的主张，这本身是无可非议的，甚至是应该受到鼓励的；但是以此作为真理，以此作为判断是非的“唯一标准”，甚至作为全国统一行动的依据，那么就有可能会产生问题；
Ø 笔者自认才疏学浅,对教育实践也缺乏深切体验,但是从有限的理论知识和粗浅的实践经验出发还是认定6岁以前的幼儿有很大的学习汉字和数概念等的动机和能力，在幼儿能够学的、愿意学的以及学了对他们有益的前提下，人为地去限制甚至禁止他们去学习这些东西不仅大可不必，而且可能有害；
Ø 笔者历来反对在幼儿期灌输式地去教幼儿小学才应该学习的内容，但是认为在幼儿园环境布置、材料选择和安排等环节中合理地含有文字、数学等内容也并非错事、坏事，在一般情况下还可能是件好事，在全世界范围内，相当大比例的幼儿教育机构都是这样做的。因此完全不必动用行政资源整齐划一地将此作为禁止和打击的范围和对象；
Ø 在我国,幼小衔接的问题基本没有得到很好的解决,而质疑幼小衔接问题的“板子”反而打在了“幼儿园小学化”之上，这是一件本末倒置的事情。幼小衔接之所以出现了问题，从微观的角度讲，主要是幼儿园课程与小学课程之间的不衔接，是幼儿园与小学在教育、教学中存在着很大的差异性；从宏观的角度讲，是文化问题，是社会问题，是体制机制问题。面对数量不小的幼儿，特别是社会弱势群体的儿童不适应小学生活和学习，入学后甚至出现问题和障碍的现实，不去追究其实质性的原因以及解决问题的有效方法，反而相信乌托邦式的假设，采取划一的措施，这无益于问题的解决；
Ø ……
为社会弱势群体的儿童讲几句话
据媒体报道，当今我国已经有近一个亿的流动儿童和留守儿童，以此推算，我国学龄前的流动儿童和留守儿童会有数千万，加上我国中西部农村和边远地区除留守儿童外的学龄前儿童，在我国缺少学前教育资源的幼儿的数量是巨大的。
在现代化、城市化的进程中，上述这些幼儿相对处于社会弱势状态，其中相当大比例的部分儿童，由于相对贫困，成为了处境不利儿童。
对于处境不利儿童，世界各国对他们的学前教育问题都有研究，旨在解决这样的难题以最终维护社会的稳定。有研究表明，与中产阶级及以上的人群相比，这些处境不利儿童被人称作为是“生活在不同世界的人”，他们因为贫困，因为缺少教育资源，因而缺少语言和概念基础、缺少宽泛的词汇以及理解和表达信息的技能，而这些知识和技能的缺乏导致他们在入学后的几周内就显示出会被留级的可能性。
对于处境不利儿童而言，起步落后，终身落后，这种状况被称为“马太效应”,它源于这样的说法：“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来。”
以阅读为例，有研究表明，上学前很少接触书面读物的儿童在破解拼写与读音联系方面会落后，最终使他们接触文本的经验大为减少，导致以后在阅读方面会做许多无用功。 当这种状况逐渐恶化，他们可能无法在学校中得到充分发展,伴随而来的是成绩差、留级、辍学乃至成人以后的失业、缺乏自立生活的能力。
对于我国如此庞大的一个社会弱势群体的儿童，他们缺少的并非是童年时代的游戏，比较生活在城市楼阁中的“孤单的”儿童，他们有更多与同伴在一起自由游戏的机会，他们自发、自主的游戏更合符儿童期的天性，更有益于顺应他们的自然发展，他们不需要的是专家们对于他们如何开展游戏的建议和指导，他们也不需要向城市所谓优质幼儿园的儿童学习如何去游戏。他们需要的是政府给予政策上的倾斜，需要的是国家在教育经费上实实在在的投入，需要的是教育工作者给予他们有效的教育干预。将城市已有的，特别是城市所谓优质学前教育的整套教育方案运用于他们，不仅不会缩小他们与非弱势群体之间原本已经存在的差距，反而会扩大这样的差距。
美国当年负责实施美国教育部《不让一个孩子掉队法》的苏珊·纽曼教授在分析了许多有关的研究后指出，能对这些社会弱势群体儿童在认知和社会性发展产生从中等程度到非常大的影响力的教育干预以七个主要科学原则为特征，它们是：①有针对性；②把握发展时机；③强度；④专业培训；⑤协调各种社会服务；⑥补偿性教学；⑦问责制。
在这里，就所谓的补偿性教学稍做解释，那就是通过补偿性的高质量教学，集中精力提升儿童的学业成就。
在学龄前期，儿童的各项能力发展十分迅速，这些能力为其随后的发展奠定了基础，而社会弱势群体的儿童在所有这些方面的发展都会因为社会和经济的不利条件而受到严重的损害。正如苏珊·纽曼教授所言，“如果我们真想帮助儿童走出困境，那么我们必须重视帮助儿童提升对于学业学习不可或缺的背景知识和概念。……这与不够关注补偿性教学的收益的干预相比，能够为儿童的成绩带来更大的效益。补偿性教学的收益的这个原则需要对课程或者在干预项目中的教学内容进行严格的考察。这些课程或教学内容不能用‘旧处方’。相反，有些课程是经济处境不利儿童为了不落后于同龄人所必须要学习的内容。这些知识上的缺陷如果不在早期阶段加以重视的话，在小学早期就会变得更大甚至逐渐成为今后学习中不可逾越的障碍。”
在这里，苏珊·纽曼所谓的“旧处方”就是以游戏为主的课程；所谓的“必须要学习的内容”，不少就是当今被许多人认为的“小学化”的内容。据此，对于社会弱势群体的儿童有益的课程和教学，必须是能够提升“他们对于学业学习不可或缺的背景知识和概念”的，我们需要实实在在地去研究，实实在在地为他们去提供，而不是运用具有“普世价值”的理论和观念去加以反对和禁止。
有些事情看似正确，却是错误；有些事情看似错误，却是正确。例如，“为所有儿童提供公平的竞争环境”，这样的政策看似有理，却会加大而不是缩小儿童间存在的差距。又如，“反对幼儿园教育小学化”，这样的行动看似正确，对于数量巨大的社会弱势群体的儿童带来的不是福音，而是他们未来生活的麻烦，形同于剥夺他们未来人生的希望；这样的行动对于国家未来的社会稳定带来的不是正能量，而是社会不稳定的隐患，无益于社会矛盾和冲突的缓解。
