由于对幼儿教育理论的错读和误用，在幼儿园教育实践中频频出现一些乱象，导致了幼儿园教师的纠结和无奈。在大规模的范围内，幼儿园教师非但被要求自己去设计课程和教育活动，而且被具体要求所设计的课程和教育活动都必须有三维目标，即幼儿园课程和教育活动目标都应该既包括认知方面的，也包括情感、态度和能力等方面，并以此作为专家指导和有关部门评估的依据。幼儿教育理论的这种错读和误用同样也带来了幼儿园教育实践的乱象。

关于幼儿园课程的目标

    幼儿园课程目标在幼儿教育目的与幼儿园课程之间起了衔接作用，使幼儿教育的特定价值观能在课程中得以体现。幼儿园课程目标的确定，使幼儿园课程编制的方向能得以明确，使课程内容的选择和组织以及课程的实施和评价等与课程目标成为一个有机的整体。

    对儿童发展、社会需求和知识的性质以及这三者之间关系的不同理解，使幼儿园课程的目标存在不同的价值取向。在幼儿园课程中，较为常见的目标取向有行为目标、生成性目标和表现性目标等。

    行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施幼儿园课程以后在幼儿身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。

    生成性目标是在教育过程中生成的课程目标，生成性目标关注的是过程，反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。

   表现性目标则强调的是个性化，目标指向的是培养幼儿的创造性，它不规定幼儿在完成学习活动后应该获得的行为，它追求的不是幼儿反应的同质性，而是反应的多元性。

   各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，兼容并蓄各种课程目标取向，能以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处。

   行为目标具体、明确，便于操作和评价，在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授，行为习惯的训练，可以运用行为目标的方式表述课程目标，以期望通过课程的实施过程，全体幼儿或大部分幼儿都能够发生行为目标所规定的行为变化。应该看到，对于一些非高智能性的认知活动，对于一些文化传递性质的活动，对于一些养成性的习惯等，采用行为目标取向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。

    生成性目标和表现性目标取向则以人的自主发展和个性化发展作为课程目标取向的根本，某些情感、态度和能力的培养，自主性、独立性、创造性等品质的养成等，可以通过生成性目标和表现性目标的方式表述课程目标。由于这些高层次目标具有不可预测性和不可控制性，因此，这两类目标取向在目标的表述方面都采用了开放的形式，即一切依据儿童、教师和具体教育情境而确定，而不设统一的标准。

   按照这样的原理，一个较为理想的幼儿园课程，在具体陈述其课程目标时，理当既包括认知方面的目标，也包括情感、态度和能力等方面的目标。

关于幼儿园教育活动的目标

    幼儿园课程由幼儿园各种类型的教育活动组成。广义地说，幼儿园教育活动包括在幼儿园内所发生的一切活动，包括游戏活动、教学活动、生活活动、运动等，对幼儿而言，这些活动之间的界限是不清晰的，经常是“你中有我，我中有你”的；狭义地说，幼儿园教育活动主要有游戏和教学两大类活动。

    一系列同质的或异质的幼儿园教育活动以某种方式组成某种课程。每种幼儿园教育活动都具有自身的性质和价值取向，组成某一课程的各种教育活动的性质的“总和”，决定着该幼儿园课程的价值取向和性质。

    按幼儿园教育活动的结构化程度对幼儿园教育活动进行分类，可将幼儿园教育活动分为无结构、低结构化、高结构化和完全高结构化四类教育活动。

    幼儿园教育活动的目标，同样有行为目标取向、过程取向和表现取向等。

    在设计高结构的幼儿园教育活动时，活动设计者往往会采纳行为目标取向。由于相对强调教师的作用，强调让幼儿获得知识和技能，强调教育活动的结果，因此，教育活动设计者在设置活动目标时，所陈述的活动目标往往比较具体，比较特化，活动的目标指向明确，即通过这个教育活动，幼儿在其行为中即可反映出的、可被觉察的变化。这样的教育活动目标指向，倾向于要求全体儿童在同一时间完成同一任务，要求所有教师按同一方式完成同样的教学任务。

    在设计低结构化的教育活动时，活动设计者往往会采纳生成性目标取向或表现性目标取向。由于相对强调幼儿的作用，强调幼儿自身的发展，强调教育活动的过程，因此，教育活动设计者所陈述的活动目标（或有益的活动经验）往往比较宽泛，活动目标并不指向幼儿即时就可获得的行为变化，而是将活动价值放置于期望幼儿情感、态度、价值观等的逐渐形成。这样的活动目标常可根据具体教育情景进行调整，甚至可让活动目标处于游离状态。这样的活动目标，倾向于让每个幼儿在不同水平上进行学习，也要求教师充分顾及幼儿之间存在的差异；这样的教育活动，目标本身并不重要，重要的是活动的过程是否体现了活动设计者所想达成的价值和原则。

    应该看到，无结构的活动就是纯游戏活动，这样的教育活动是没有活动目标的；完全高结构化则是在理论上不含任何游戏成分的教育活动，在教育实践中不定存在。从理论上讲，在自“纯游戏活动”到“非游戏活动（完全结构化活动）”的连续体上，可以有无数种陈述教育活动目标的方式。在从无结构的纯游戏活动到完全结构化的教学活动的连续体上，从无目标（纯游戏），到宽泛的、生成性的或表现性的目标，到具体化的、指向比较明确的目标，到指向专一的目标（完全结构化的教学活动），随着教育活动性质的变化，活动目标也随之发生着变化。

关于三维目标

    三维目标的提法来自我国中小学课程改革，是当今我国教育改革中出现的一个新名词，它指的是对学生进行教育过程中教师应该达到的三个目标，它们是知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。在教学中，既不能离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也不能离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。

    尽管在学术界对三维目标的提法提出种种质疑，诸如“在学理上，‘过程与方法’不是目标”、“这三个目标不成三个维度”、“教师在教育实践中难以把握和操作”等等，也不管三维目标的提法在幼儿园课程中能否被套用，应该看到在幼儿园课程和教育活动目标的设置中，在关注知识与技能的同时也关注情感、态度和能力等因数终是好事。

    那么，在幼儿园课程和教育活动目标设置中被要求必须有三维目标，给幼儿园教育实践带来了怎样的乱象，问题出在哪里？

怎样的乱象，问题出在哪里？

    各种幼儿园课程，尽管它们的价值取向会有不同，那也只是程度上的差异，换言之，绝大多数幼儿园课程都主要包含有幼儿的游戏成分和教师的教学成分，即由不同性质和比例的无结构活动、低结构活动和高结构活动组成。一般而言，无结构的活动没有目标，低结构化教育活动的目标比较泛化，儿童情感、态度和能力的发展及教育主要通过长期的、众多的无结构活动和低结构化教育活动得以实现；高结构化教育活动的目标比较特化、细化，儿童知识和技能的获得主要通过每个高结构化的教育活动得以实现。由此可见，由于各种性质的教育活动其目标会分别侧重于知识、技能、能力、情感和态度等方面，因此从整体而言，幼儿园课程目标是各种教育活动目标的“总和”，自然会包含知识、技能、能力、情感和态度等所有的方面。就这点而言，幼儿园课程比中小学课程更多地关注情感、态度和能力等因数，这是幼儿园课程本身的属性所决定的，而在中小学课程中，主要是由高结构的教学组成。

    但是，在幼儿园教育活动设计和实施中，不管活动的性质如何，都必须设置“三维目标”，就必然会出现问题。

    笔者常用“拉弓射箭”和“滴水穿石”分别比喻高结构活动与低结构活动的目标设置：高结构活动就好比“拉弓射箭”，旨在射中“靶心”，获取即时可见的目标；低结构活动就好比“滴水穿石”，虽然一滴水对石块的穿透会起到作用，但是一滴水对石块的穿透几乎不起作用，而无数滴水才会使石块穿透。

    因此，要求每一个高结构活动都要设置情感、态度目标，类同于相信一滴水也能使石块穿透，这样的要求看似“理念正确”，实际上不仅会弱化知识、技能目标,而且只能让所设置的情感、态度和能力目标形同虚设；会让幼儿园教师要么感到“雾里看花”，“拿捏不住”，要么不知其由式地“依样画葫芦”。

    因此，要求每一个低结构教育活动也都要设置知识、技能目标，就会让教师在实践中过度去关注“结果”，去关注低结构教育活动本不应该关注的事情，这样不仅在理论层面上难以合乎逻辑，而且还可能会在操作层面上使低结构化教育活动产生异化，使之失却原本具有的价值。

    虽然，高结构教育活动与低结构教育活动的目标设置在知识、技能、能力、情感和态度等方面并不是“非此即彼”，有时还可能“你中有我，我中有你”，在自“纯游戏活动”到“非游戏活动（完全结构化活动）”的连续体上表现出十分复杂的状态，但是目标的倾向性还是至关重要的。

    特别要指出的是，为无结构的活动——儿童的本体性游戏也去人为地设置目标，就会使“儿童游戏”演变为“游戏儿童”。与此类同，为较低结构的活动区角活动设置比较明确的活动目标也是异化区角活动原本意义的。