去年年底，笔者参加了国际经合组织（OECD）的题为“标准、课程与教学”的国际研讨会，与会者除了3名特邀专家外，都是国际经合组织成员国教育部的学前教育主管官员。在讨论编制和实施幼儿园课程中所存在的问题时，各国官员几乎都聚焦于“教师专业发展十分困难”以及“课程实施效果难以评估”这两大问题。国际经合组织的成员国都是经济发达国家，许多国家尽管资源丰富、人口稀少、教育经费投入很多、教师的入门资格很高，然而课程实施依然困难重重。这种状况促使笔者不得不认真思考我国幼儿园教师专业发展和成长的思路和方法问题。
我国学前教育的发展任务和对幼儿园教师的需求
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的学前教育发展任务是基本普及学前教育，即到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育；重视0至3岁婴幼儿教育。具体地说，在2009年，幼儿在园人数为2658万人，学前一年、二年和三年的毛入园率分别为74.0%、65.0%和50.9%。到2015年，幼儿在园人数拟达到3400万人，比2009年增加约742万人，学前一年、二年和三年的毛入园率分别要达到85.0%、70.0%和60.0%；到2020年，幼儿在园人数拟达到4000万人，比2009年增加约1342万人，学前一年、二年和三年的毛入园率分别要达到95.0%、80.0%和70.0%。
按照《纲要》提出的学前教育发展目标，到2015年和2020年，为了应对新增加约742万和1342万入园幼儿，起码需要增加30万和55万幼儿园教师（按照约50名幼儿/ 2名教师/ 班计算。注：合乎幼儿园教育要求的幼儿与教师之比小于此数，即对教师的需要量应大于此数）。这些教师基本不可能从发达地区（或城市）派出，只能由这些地区自行培养。
此外，对现有的约100万全职幼儿园教师以及相当数量的半职、兼职教师，尚需进行职后培训，包括获取职业资格的培训、教师专业发展的培训以及贯彻各级行政对学前教育进行业务指导的培训等。对教师培训在数量和质量上的要求，实际上已经超出了我国当今现有教育机构的能力。
当今我国学前教育的师资状况
据有关统计资料，2001年我国全职的幼儿园教师计54.6万人，2008年为89.9万人，大部分幼儿园教师（全职）只有大专和高中学历（约90%）。虽然自2001年到2008年，持本科学历者从不到1万人增加到了8.3万人，占教师总数9.12%，增加了7.3万人，持大专学历者由不到15.7万人增加到了42.3万人，占教师总数47.12%，增加了26.7万人，但是，这些新增教师大都还处于教师发展的适应期和成长期。
由于长期以来我国幼儿园教师的主要来源是幼儿师范学校，学历要求是中专，对大专学历的要求是近些年提出来的，采用的培养、培训方式主要是让原有的幼儿园教师通过函授、自学考试、夜大学、网络学院等途径提升学历，让原有的幼儿师范学校升格培养学生，在部分高校设置学前教育专业等。
因此，无论从学历、资历还是能力看，我国幼儿园教师的基本队伍与中小学教师差距很大。
由于历史的原因，也由于现代化、城市化的进程，即使如同北京、上海这样一些我国最发达的城市，都严重短缺合格的幼儿园教师，大量的幼儿教育机构只能雇佣非专业的、无资质的幼儿园教师。
由于经济、地域、城乡等方面的差异，我国中西部地区，特别是中西部农村地区学前教育师资在数量、学历和教育能力等方面的状况与东部地区，特别是发达的城市地区不具可比性。
由于学前教育属于非义务教育，办学的资金来源有多种渠道，非由政府全部拨给，因此，教师的编制、酬金、保障、培训和职升等没有完全的保障，特别是在中西部农村地区，由于资金不足、人才短缺等原因，学前教育师资在数量、学历和教育能力等方面的状况更成问题。
在中西部农村，特别是处于边疆的农村地区，在能够保证应聘教师最低生活水平的薪酬情况下，能够招聘到的人员离开幼儿园教师职业的基本要求相距甚远。
特别应该指出的是，普及学前教育的难点在农村，尤其是在中西部农村地区。在经费基本筹集到位的情况下，普及学前教育的主要“瓶颈”是缺乏合格的师资和合适的教育资源。而在快速普及学前教育的进程中，现有的师资培养、培训机构难以满足需求。
幼儿园教师专业发展的一般规律
从事学前教育的人，几乎没有人会不关注和强调教师专业发展的重要性的，因为教师的质量决定着幼儿园教育的品质。但是，教师的发展是有规律的，教师质量的提高是有时间和条件作为前提的。
一个幼儿园教师是从职初教师逐渐发展为经验型教师的，其中有些经验型教师可以逐渐成长为专家型教师。具体地讲，一个职初教师需经历一个适应期（开始从事教师职业的第1年到第3年），然后成为经验型教师需经历成长期（第2或3年到第8年）和高原期（第8年到第15年），然后成为专家型教师需经历转变期（第15年到第18年）、成熟期（第18年到第25年）以及稳定期（第25年到第35年），最后进入消退期（第35年以后）。需要指出的是，不是每个教师都可以成为研究型教师的，准确地讲，只有少量具有相当素质的教师经由自己的努力才有可能成为研究型教师。
带有理想，甚至具有浪漫色彩的学者，可以积极地、甚至理想化地倡导和推行教师专业发展，期望更多的教师成为研究型教师；作为行政官员，在制定和实施有关政策时，必须面对现实，以教育公平为基础，以解决实际问题为导向，以实事求是的态度和方法推进教师的专业发展。不顾我国的国情，不顾我国教师的现状，不顾教师发展的一般规律，要求所有的教师都按照一种理念、一种要求和一种方式去发展，甚至要求所有的教师都要成为研究型教师，其结果只能导致大部分教师无所适从和劳而无获，造成教育资源的大量浪费和教育质量的普遍下降。
差异化地推进教师的专业发展
在我国，经济差异、地区差异和城乡差异不仅存在，而且很大，如若不是采取差异化地推进幼儿园教师专业发展的策略，难以想象《规划纲要》的发展任务如何完成，难以想象在相当数量的幼儿园中教育实践如何运行。
且不说如何有差异性地引导和推进全国现有教师的专业发展的问题，需要再次提出的是：不要让所有的教师都去做只有少数教师才能做成的事情。在这里，需要重点要阐述的是，为完成《规划纲要》的发展任务所需要涉及的教师专业发展的问题，特别是如何解决我国中西部地区普及学前教育所需的师资问题，也许这是当前我国解决学前教育师资方面所存在的主要问题，这样做需要克服许多困难和障碍。
一般而言，在幼儿园教师专业培养中，需要“文化知识”、“专业技能”和“教育理论”等方面的全面训练。我国现有的师资培养、培训机构一般需要对具有一定文化水准的学员经过3~5年的培训，才能完成这样的培训过程。为了普及学前教育，我国幼儿园教师在数量上存在很大的缺口，在农村，特别是在中西部农村地区，幼儿园教师在数量上的缺口更大。按照这样的培养、培训方式，难以满足快速普及学前教育过程中的这种需求。
应该看到，在农村，特别是在中西部农村地区，相当大比例的现职和求职教师只有初中文化水准，没有经过系统的专业训练；他们中的不少人的专业技能差（如：不能准确讲普通话、不会准确发声唱歌等），理解和把握教育、教学内容存在困难。还应该看到，对这些数量相当大的专业基础和水平较差的教师所进行的专业培训，是要在缺乏经费支持、缺乏教育资源以及培训组织比较困难的情况下进行的。
当今，我国幼儿园教师现有的培训方式多以理论为先导，强调从理论到实践的演绎；多将培训的许多时间和资源花费在专业技能（如弹琴、声乐、舞蹈、绘画等）等方面。这种培训方式适合培训时间长、培训条件好（培训者和受训者的水平比较高、培训资源比较丰富等）的情况。对于农村，特别是中西部地区农村职初教师或求职教师，理论训练往往“远水救不了近火”，从理论到实践的演绎往往难以被学员理解和运用；专业技能的训练不仅没有基础，而且也非必需。
为了有效完成《规划纲要》提出的发展任务，要求学前教育师资的培训能做到所花费的培训经费尽可能少，所花费的培训时间尽可能短，而培训的实际效果要尽可能好（培训的内容能直接解决第一线教师的教育、教学问题，培训的方法能直接让教师运用），使那些从职年资较短、学历较低、技能较差的教师或求职人员通过短期的培训也能基本胜任幼儿园的教育、教学。
基于这样的思考，有效地推进教师专业发展的方式就是以解决“现场实战”问题为培训的基本方式，强调培训内容的“易理解”和“易操作”，让教师“先用，后理解”，“边用边理解”，“反复用后再反思”。
强调培训内容的“易理解”和“易操作”，并非弱化或忽略基本理念的培训，而是为了让接受培训的教师在最短的时间内“能上手”，让他们在学会操作的同时逐渐经验和领悟，在此过程中学习儿童发展与学习、幼儿园课程与教学等理论。
“易理解”和“易操作”的培训内容依靠的是能适合这些地区的幼儿园课程，这样的课程是根据儿童发展特征、国家有关的课程纲要和指南而制定目标，选择内容，实施评价的，在这样的课程中，教育、教学的目标清晰，内容明白，并具有经典性（真、善、美）。这样的课程运用的是幼儿喜闻乐见的表现形式，包括高科技手段的运用。这样的课程对师资培训的起点要求低、时间短、短期效益高，使具有初中以上学历的人员都能较快上手，而且能保住教育、教学的“底线”。
