美国学前教育课程标准化运动的由来

    在上世纪八、九十年代，美国的教育是围绕着国家教育标准化这个主流展开的，而国家课程标准则是1989年布什政府提出的、克林顿政府继承的“国家教育目标”的产物。国家课程标准是以学科科目的方式制定的，从中、小学一直延伸到学前教育阶段。美国发起了“课程标准化”的改革运动，其目标是建立统一的教育标准、课程和教学标准以及评价体系。迄今为止，改革取得了一定的成就，学生学业成绩有了明显提高，教育不公平的现象也有了改善。

    美国课程标准化运动，主要是基于以下各种原因而发起的：

    第一，美国学校教育质量的下降。1983年美国教育部发表了《国家在危急中》的报告，认定美国正在失去在数学、科学和技术方面领先的优势，究其原因，是由教育而引起的，而教育状况的每况愈下已经影响了未来的劳动大军，影响国家未来的竞争能力。

    第二，教育公平问题开始突现。美国政府通过的各种法案废止了学校的种族隔离制度，保证了有特殊需要的儿童的教育，也能使新移民的子弟都能入学，美国在校学生人数迅速增加。由此，欧裔白人子弟与其他人群之间在学习成绩方面的鸿沟越来越大。

      第三，其他国家的教育经验给美国的改革带来刺激。美国的政策制定者和研究人员研究了那些在各种国际性评估中获得较好成绩的国家的教育，发现这些国家都有国家课程，能详尽说明要求学生学习的内容与技能。

    早年，美国课程标准化运动所产生的一系列标准针对的是自五岁幼儿园班儿童至12年级的学生（K-12），并没有对五岁以下的早期教育方案造成太大的影响。事实上，学前教育理论界和实践界的不少人士一直在抗拒发展一套教育标准，他们认为对于小年龄的儿童而言，是难以编制一套适合的教育标准的。

    近些年来，课程标准化运动开始影响到了五岁以下儿童的教育了，而《渴望学习：教育学前儿童》( Eager to learn: Educating our preschoolers)等著作和论文刺激了学前教育标准的制定，提议这些标准可以成为阐述儿童学习的标准，成为规划课程和改进教学的工具。过去二十多年来，以教育标准为本位的运动催生了美国各州公立学校自幼儿园至12年级的学习标准，后又成为了各州责任制教育计划的基础。在2001年联邦政府“不让一个儿童落后”（No Child Left Behind Act 2001）的教育法令下，州政府必须对所有学生能达到一定学业水平负责。虽然，“不让一个儿童落后”法令并没有规定测量学前教育项目，但是要求测评幼儿学习成果以证实公共投资效益的呼声却日趋强烈。早在1998年，国会就要求每一个进入“开端计划”的幼儿必须在学业上表现出进步，这一要求促成了2000年“开端计划”儿童学习成绩架构的发布，也促成了自2005年起“开端计划”中增加儿童学习成果这一核心问题。在2002年，小布什要求制定一个测评儿童入学准备的全国性的系统方法，这一要求也直接导致定期记录儿童在8个学习和发展领域中的进展的规定。（林秀锦,2006,第212-213页）

两种力量的博弈

    自有学前教育以来，美国就有两种不同的力量，它们对“为什么要学前教育”、“学前教育做些什么”以及“如何去实施学前教育”这样一些基本问题的主张很不一致，它们之间的角逐和争议，制衡和妥协，推动着美国学前教育理论和实践的发展。正如美国著名的学前教育家凯兹（Katz, L.，2003，pp.107-117.）所说，在美国，有两种不同力量长久以来不断在学前教育哲学、目标和方法等方面的争论中推波助澜，导致这种争论的因数包括不同的政治立场和意识形态，相互角逐的学习和发展理论，以及来自各方的相互抵触的压力。 在这两种力量中，一种主张教育应以儿童为本位，另一种则主张教育应以社会为本位。

    一种力量由持以儿童为本位思想的人组成，他们继承美国学前教育的传统，受进步主义教育的影响，在现代主义思潮下研究科学的儿童发展理论，主张儿童发展是学前教育的出发点和归宿。

    这种力量以“全美幼儿教育协会”（NAEYC）为代表，该组织面对上世纪60年代以后各种学前教育模式的纷争局面，面对70年代开始的普及幼儿园运动（注：自70年代起，几乎所有的5岁儿童在上小学一年级前都有机会进入公办幼儿园，公办学校成为了从幼儿园至十二年级的K-12体制），特别是针对1983年在美国《国家处于危机之中》报告出台后，以学业成就为主要关注点的课程和教育方案所导致的学前教育小学化倾向，自80年代开始，提出了“发展适宜性教育实践”的概念，推行了一整套价值观念和评价标准，以应对当时美国在学前教育中出现的这种状况。应该看到，“发展适宜性教育实践”的声明所强调的一系列主张都是与美国政府当时倡导和实施的计划和行动不相一致的。

    另一种力量关注的是国家和社会的根本利益，关注的是社会公平原则和弱势群体，主张通过教育解决社会问题。这种力量主要来自美国政府，也来自持有某些学术立场的学者。

    1990年，由布什及其一批州长们构想的面向21世纪的《美国教育目标》正式颁布。克林顿上台后，将此目标由原来的六条扩展为八条，并通过立法写进了克林顿政府2000年目标体系里，其中的第3、第4条目标提出了关于教育标准化的“构想”。在“八条”中，与学前教育密切相关的是第1条目标：“到2000年，所有儿童在上小学前就已经为学习做好了准备（ready to learn）。2001年，小布什接任美国总统，政府强烈批评美国传统的学前教育忽视读写教育，拉大了贫富家庭儿童读写能力的差距；明确表示了政府对学业准备，特别对早期读写教育的关注，由是拉开了一场旨在全面提高美国学前儿童整体读写能力并最终提高美国综合国力的学前教育改革运动的序幕。

    围绕课程标准，这两种力量始终处于博弈的过程之中。就在全美幼儿教育协会 “发展适宜性教育实践” 的声明发布不多年以后，美国政府主导了国家教育标准化的行动，旨在通过这一行动，提高学生的学业成绩，改善教育不公平的现象。美国教育标准是以学科科目的方式制定的，面对美国政府的这一行为，坚持以儿童发展为本位的全美幼儿教育协会处于两难境地，该协会的发言人声明：“国家课程标准在许多课程领域的建立既是好消息，也是坏消息。” (Bredkamp, S. & Rosegrant. T.，1995， P10)　他们一方面表示，“作为一种结果，国家课程标准受到包括全美幼儿教育协会在内的４０个教育组织的认同和支持” (Bredkamp, S. & Rosegrant. T.，1995， P10)，“新制定的各科目的国家标准对于形成学前教育课程是有用的指南” (Bredkamp, S. & Rosegrant. T.，1995， P178)；另一方面，他们也认为，国家标准也会给学前教育带来很多负面的影响，“包括对综合课程和生成课程等产生威胁；存在不顾个体和社会文化的差异，而将对儿童的期望变成标准的危险以及存在建立不适宜的课程操作性标准的可能。” (Bredkamp, S. & Rosegrant. T.，1995， P11)

    面对美国教育标准化的行动，全美幼儿教育协会的发言人从他们一贯坚持的立场出发，即使在美国已发布了明确的各科科目的国家标准的情况下，仍然坚持课程的综合化是该组织追求的目标。全美幼儿教育协会将综合教育看成是“使课程内容对幼儿更具意义的一种策略” (Bredkamp, S. & Rosegrant. T.，1995， P168)，　综合教育固然可以避免分科教育在实施过程中所产生的各种不必要的重叠，而“综合教育的最主要目的是使课程对幼儿更有价值”。(Bredkamp, S. & Rosegrant. T.，1995， P168)　虽然，全美幼儿教育协会的发言人也承认综合性课程在实施中存在风险。

    而今，在美国，“早期保育与教育已迅速地被纳入全国义务教育中的学习标准和责任制度中，不过，早期学习标准和责任制仍在其早期发展阶段。依照目前情况看来，这个标准本位的学前教育规划与实践、儿童学习成果的测评和责任制的运动正方兴未艾，正在凝聚动力往前推进。” （林秀锦，2006，第213页）　

    作为政府，每一个政策和行动的依据是国家的根本利益。近些年来，美国政府以国家教育目标的实现为准则，确定质量评估标准，这是无可非议的。通过其推行的质量评估标准，政府资助和管理的学前教育机构实现了政府认定的目标，对实现教育公平，对为入学作好准备等都起到了促进作用。 

美国课程标准运动的过程和经验能给我们带来什么

    而今，我国包括学前教育在内的基础教育也在朝着“课程标准化”的方向发展。美国课程标准运动的过程和经验能给我们带来什么些什么？

    我国学者李辉（1998）在论述美国课程标准运动的利弊时指出，课程标准化的两大好处，一是“灯塔效用”，即它像一座灯塔一样，指明了课程发展所必须遵循的航线，使人们按着共同的标准和方向去发展课程；二是“手电筒效应”，即它像手电筒一样，照亮了每一节课所必须前行的方向，使每一位教师和学生都知道他们应该按着共同的标准和方向往前走，而不至于迷路。具体地说，它指明了儿童学习的最重要的、最值得内容（应该学习什么、学到什么程度），而这不是一般教育工作者所能胜任的；它可以消除各地方各版本课程和评估之间的巨大差距，使它们渐趋统一到国家标准上来。课程标准化的弊端在于会对基于西方价值观的“综合教育课程”和“生成课程”带来巨大挑战，而这些东西恰恰是美国许多优质课程的精神支柱。

    美国学前教育课程标准化运动还在进行中，“是‘灵丹药’，还是‘白日梦’？”（Bredeamp，＆Rosegrant，1995），现在加以评述还为时过早。但是，通过对这场运动的回顾和分析，联系我国的教育实践，我们至少可以想到以下这样一些问题：

1．美国制定国家课程标准，旨在可以充分运用国家资源，在大范围内使全体儿童的潜能在高标准、高要求下得以挖掘，这样，不仅顾及了教育质量，而且确保了公平。这在教育资源相对丰富的美国，也许是可行的，而在教育资源相对匮乏的国家和地区，会产生些什么新的问题？应该如何处理？是制定高的课程标准用以全面提高教育质量，还是制定“保底”的课程标准，使教育普及更为规范？ 

2．美国采用“国家标准”与“州立标准”并行的双轨制，允许各地方政府根据当地实际情况制定地方性标准，这样就保证了课程标准的灵活性与适用性。这样的做法，既考虑到统一性，又顾及到差异性。但是，在地域差异、贫富差异和文化差异很大的国家和地区，双轨制能否完全解决问题？在实施中，究竟“利大于弊”还是“弊大于利”？ 

3．学前教育课程标准化旨在“规范”，旨在大范围内将课程相对“结构化”，不管对课程标准作怎样的诠释或解释，也不管在制定和实施课程标准过程中如何加以把握和调整，它的总体效用是与“儿童为中心”的理念相悖的。这与近二、三十年来我国推进的幼儿园课程改革所坚持的方向之间所存在的矛盾如何解决？