影响新世纪学前教育的两件大事

   本世纪初，德国著名学前教育家费纳克斯教授曾指出，有两件大事预示着在国际范围内当今学前教育进入了一个新纪元，其一是，欧洲早期教育研究学会（EECERA）在1999年芬兰首都赫尔辛基的大会上提出了一些热点问题，这些问题正逐步被证明对学前教育的发展有十分重要的意义（笔者注：笔者曾在英国伯明翰EECERA办公处看到，2000年前，该研究会的年会主题都与追求卓越有关；2000年后，年会主题都与超越质量有联系）；其二是，同年达尔伯格等人出版了《超越早期教育保育质量》一书。 

    在二十世纪九十年代初以前，学前教育课程在国际层面还几乎不是一个太有争议的问题。政府对学前教育的关注，更多的是在结构性问题上，而不是在课程方面，因此，学前教育工作者能在很大程度上自由地决定课程，而学前教育实践者在课程问题上也有较多的共识，在很大程度上，他们的理念是建立在发展心理学知识的基础之上的，更多强调的是儿童发展，强调的是游戏对发展的重要性等，并称之为主流的学前教育理念。这种理念在全美幼教协会（NAEYC）《关于为0-8岁儿童的发展适宜性课程的立场声明》（1987）中得以阐明，在加拿大、澳大利亚和新西兰等国家也有类似的声明和指导性纲要。许多年来，尽管这种理念和实践受到了批评，但是对学前教育依然有着深刻的影响。

    应该看到，这种所谓主流的教育理念以及由此而演绎的学前教育课程是现代化过程的产物，其思考和解决问题的基本方式，主要体现在技术性和可控性等方面，例如，关注学前教育机构的各种特征与其所产生的各种结果之间的关系。具体地说，特别关注学前教育机构的各种特征，包括组织规模、机构水平、儿童活动、组织行为、儿童与教师的比例、儿童与成年人的互动等等；所产生的各种结果常以儿童发展为衡量指标，而这些指标以及根据指标而获得的结果都是具有普遍意义的和客观性的，可由专家认定的，借助恰当的方法或通过精确的测量可推导的。

    这种所谓主流的学前教育理念以及由此而演绎的学前教育课程受到了挑战，其原因是多方面的，主要是基于政治、经济、社会、文化等宏观方面。例如，全球化、国际化的趋势导致人口大流动，多种文化、多种语言以及不同经济状况的人群相处，在教育的价值观以及据此而发生的行动等方面必然会产生冲突，造成诸多不稳定、不和谐的因素，换言之，那些强调标准化和统一性的学前教育课程往往忽视了人与人之间的差异，制造了社会不公，甚至导致各种歧视的产生。

    笔者在《超越早期教育保育质量》一书中文版的“译者序”中曾这样写道：“在该书的作者们看来，早期教育领域中对质量的定义与测评、把哲学上的价值问题降低为关于专家知识和测量的纯技术和管理问题的倾向是存在问题的，需要反思与批判。在理解和评价早期教育工作时，有关质量的概念和话语无法适应诸如观点的多样性和差异性、情景的特殊性和主观性等问题，因此，必然要超越质量概念，走向‘意义生成’的话语系统。……”

    费纳克斯教授所谓的这两件大事至少标志着在学前教育领域另一种导向上所发生的变革，包括权力分享、承认差异性、公平正义,以及对实践的重视等等。

“质量话语”带来的问题

    在涉及学前教育的话题时，人们关注最甚的问题莫过于教育的质量，包括质量标准和质量监控等问题，换言之，人们最关注的是如何为社会、家庭和儿童提供优质的学前教育的问题。我国新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。

正因为关注教育质量，就会有人质疑这样一类问题，诸如：还没有能够确保教育质量，何以谈及超越教育质量的问题？特别是有人在阅读了《超越早期教育保育质量》以后也提出雷同的质疑，例如：我国还处于现代化的过程，正在建立质量话语体系，超越质量是否为时过早。

    这类问题的提出，显然是对超越质量含义的误解。

    要能理解“超越教育质量”的含义，先须认识和理解有关“质量”的概念。

    与许多词语一样，“质量”一词有多种解释，也有诸多歧义。但是应该看到，“质量话语”是建立在度量标准统一化基础上的数量化运动，而数量化已经成为获取客观性的重要手段。“质量话语”深深扎根于逻辑实证主义基础之上，着重运用系统、理性和客观的科学方法寻求确定性，其实质是寻求普遍性、稳定性、正常性和标准性。

    质量在学前教育机构中日益凸显其重要性，是与现代主义者在客观性和数量化基础上寻求秩序和确定性的努力密不可分的。面对信息和选择的泛滥，面对时间的压力，“质量话语”会使学前教育工作者越来越依赖“专家系统”，包括专家对质量的解释、测量与评价，也包括专家提供的各种技术、组织和服务。因此，在学前教育领域内，在世界各地到处可以看到专家队伍（包括研究者、顾问、检查员、督导和评估员等等）日益庞大，这些专家的工作就是定义和检查质量。学前教育的行政主管部门和实践工作者越来越依赖专家系统，并以此作为判断和评定“质量”的依据。

   “质量话语”导致了对“质量”的定义过程成为了一个确认和应用“客观性”，并使之成为无可争议的知识的过程，成为一个天生排外的、指导性的过程，它由一些特殊的群体承办，他们的权利和合法地位使他们能够决定什么可以被理解为正确的或错误的，而不是一个在所有有关团体之间进行对话和协商的过程。一旦定义完成，质量标准也就被制订出来，并被应用到相应程序和产品上。质量被作为一种普遍的真理展示出来，它是价值中立的，并且不受文化和地域的限制。“质量话语”导致了学前教育工作者期望专家能提供评判“质量优劣”的权威，因为他们相信这种权威是建立在严谨、客观和公平的基础之上的。

   “质量话语”在过去的二十多年里影响了学前教育研究领域，其主要结果是一方面建立了一些结构标准，并在结构标准与过程标准之间建立了联系，另一方面是发展了一些测量工具。“质量话语”也促使了各种各样学前教育领域的标准和行动指南的出台，这在实际上是在运用另一种方式对质量提供了定义。

   总之，在学前教育领域的“质量话语”中充满了对客观的、理智的和普遍的标准的寻求。但是，当“方法被提升到了哲学的高度，‘怎么样’而不是‘为什么’的问题被置于优先的地位。因此，在早教机构中对质量问题的讨论很少源自对重要和建设性问题的寻求——关于孩子、关于童年、或者早期教育机构——并且提供一些答案，哪怕是部分的和不确定的。” 不幸的是，有些专家往往因为不切实际，过分“学究气”，缺乏实践性智慧，只会“死扣数据”，正在日益丧失其公信度和可靠性。特别是面对全球化、国际化的大趋势，学前教育工作者也必须面对不确定性、复杂性以及当今世界所特有的日益增加的风险性，以技术理性为基础的“质量话语”系统已经难以应对这样的挑战。

超越早期教育保育质量立足于有差异性地确保质量

    超越早期教育保育质量，并非不要确保质量，而是要重构质量的概念，从而使质量及其延伸的一系列概念和行动都能适应多样性、主体性、多重视角和特定时空的背景。这样的想法，不仅符合发达国家学前教育发展和改革的趋势，也能为我国学前教育发展和改革提供启示。

  《国家中长期教育改革和发展规划纲要》将“基本普及学前教育”作为我国未来一、二十年学前教育的发展要点，并将发展农村学前教育，“努力提高农村学前教育普及程度”作为发展重点，还特别提到“支持贫困地区发展学前教育”。

    按照“质量话语”的思路进行思考和行动，往往会使贯彻实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》产生问题，甚至遭遇困境：

l 面对大批进城的农民工子弟，面对城市学前教育资源的短缺，是降低专家们制定的质量标准和要求，让民工子弟有幼儿园可上，还是按照已经设定的质量标准和要求，取缔“不合格”的学前教育机构？

l 面对城市学前教育资源的短缺，面对部分城市幼儿没有机会上幼儿园，特别是没有机会上“优质”幼儿园，是按照专家们制定的幼儿园质量标准和要求（如每个幼儿的占地面积、班级人数、师幼比等等）严格执行，还是打破有关规定，让所有的幼儿都有入园的机会？ 

l 面对幼儿园教师的短缺，需要大批量的幼儿园教师到城乡幼儿园（班）上岗，面对师资培训资源的短缺，不可能在短期内培养足够的合格教师，是按照专家们制定的幼儿园教师教育的质量标准和要求让教师都成为合格的教师，甚至成为研究型的教师，还是通过“短、平、快”的培训，让他们早日上岗，然后在就职的过程中再加弥补？

l 面对举办学前教育资金的短缺，面对城乡大量的幼儿需要入园（班），是严格按照专家们制定的幼儿园质量标准和要求举办为数有限的公立幼儿园，还是降低一些不尽合理的标准和要求，举办“保底”的幼儿园，优先解决贫困地区、贫困家庭幼儿的入园问题，并支持社会力量参与举办幼儿园，让中等以上家庭也承担学前教育的一定费用？

l ……

    按照“超越质量”的思路进行思考和行动，意味着能接受复杂性、多元价值、差异性、主体性、多重视角和时空背景的观念，意味着能够采取与“质量话语”不尽相同的另一种立场，这样会使贯彻实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》所遇到的问题迎刃而解。

    有差异地确保学前教育保育质量，是以保障教育公平为前提的，这样的思考和行动才会对我国学前教育未来的发展和改革产生积极的意义。