在对教育、教学的反思中成长
——论怎样做基于行动的园本教研
“基于行动的园本教研”的最核心问题，无疑就是“究竟应该怎样做”。本文将结合笔者近些年来在与幼儿园合作开展园本教研活动过程中所积累的经验，对这一问题作一阐述。
基于行动的园本教研活动的开展方式
由于基于行动的园本教研活动主张教师通过研究教育现场中实际发生的问题来反思和改进自己的实践，并且主张教师与同事、专家密切合作，因此园本教研活动的开展方式就必须具备如下特点：一是要根植于教师所处的教育实践情境；二是能让教师有机会参与对教育实际问题的反思，并尝试重塑自己的观念和实践；三是能有效地实现教师与同事及专家之间的对话与交流。
基于这种认识，我们觉得，搜集真实的教育“事件”（也即教育案例），并加以自我反思和集体讨论，是一种比较恰当的教研路线。
在这种教研路线的指导下，我们参照国内外的研究经验，逐渐在实践中摸索出了两类行之有效的教研活动开展方式：
第一种方式是：教师首先从自己的教学实践中捕捉自己认为值得反思、值得研究的真实教育事件，并将其记录下来。所记录的“事件”可以是发生在幼儿身上的学习情况，也可以是教师自己的教学行为；可以是教师所面临的尚未有效解决的教育问题，也可以是教师对某个教育问题的解决过程的直接记录；可以是即时记录的“事件”，也可以是事后记载的“事件”；可以是一个单独的“事件”，也可以是一系列相似或相关的“事件”。记录时可借助于纸笔，也可以借助于照片、录像、或者儿童的作品等等。之后教师先自行对“事件”进行解读和反思，然后将认为需要同他人讨论的“事件”向合作同伴或向教研组“公开”，集结他人的智慧一起进行反思和研究。这实际上也就是我们所提倡的基于“纪录”的案例透视法。它强调教师捕捉和记录日常实践中的教育“故事”，因而它与国内外研究所提及的“故事法”（即教师讲述自己的教育故事）、“日志法”（即记教学日记）、“自传法”（即教师记下自己的教育经历）、“录像法”（即将真实的教育情境拍摄下来进行分析）、“逸事记录法”等诸多方法都有着异曲同工之妙。
第二种方式是“备课－听课－说课－评课－议课”活动。这种教研活动的通常程序是：教师事先设计教育活动，同时通过自己的反思或与他人的共同反思（这即通常所说的集体备课）来对活动设计加以适当的调整；教研组成员（包括园外专业研究者）随堂观察教师的教育教学实践，同时幼儿园可以用摄像或拍照片的方式将整个教育教学过程记录下来，以备后面讨论时的复看之用（此环节即为“听课”）；教育活动结束后，执教教师就自己设计活动的思路、活动进行过程中的感受、反思和即时调整、活动实施效果以及活动后的自我反思等进行说明、解释和自评（此环节即为“说课”）；接着“听课”人员从各自的视角，对执教教师的活动设计、教育教学过程以及教育效果等说出自己的认识和感受，提出问题，并从自己的角度指出需要作哪些修改和调整（此环节即为“评课”）；最后执教教师针对“听课”人员的意见进行自由追问、质疑、商榷或辩驳，“听课”人员再给出必要的回答和解释，如此反复，从而使交谈不断得以推进（此环节即为“议课”，“议课”和“评课”环节可交叉进行）。这种活动还有一个非常有效的变通模式：即由两位教师分别根据同一活动材料（如故事、儿歌等）或同一活动主题，各自设计活动方案并组织实施，然后教研组一起来听课、说课、评课和议课。实践证明，这种模式可以让教研组通过对两个教育教学活动的比较，发现更多的有价值的问题。
其实，在幼儿园实践中一直存在着“听课”的传统，但这种“听课”活动通常是只听不评、或只评不议、或只有他评而没有自评，因而它的关注点更多的在于展示和观摩。但“听课－说课－评课－议课”活动与此不同，它的关注点更多地集中在促进教师的自我反思，促进教研组的集体反思，因而能更为有效地促进参与进来的所有教师都能获得新的认识，并在未来的实践中做出新的尝试，进而促进她们实现专业上的共同成长。
当然，切实可行的基于行动的园本教研方式肯定不止以上两种，这还有待我们进一步加以探索。
园本教研过程中反思的焦点所在
当幼儿园掌握了园本教研活动的具体开展方式之后，还一直面临着一个基本问题：即教研组除了需要使用某种可以促进反思的方式之外，还需要具有如何在这种教研方式中进行反思的眼光。简言之，教研组还需要知道应该从哪些角度着手进行反思。
每一位教师之所以要进行反思，其实都是为了寻找、积累和建构自己的“开展有效教育活动”的经验。因此，不论以何种方式开展基于行动的园本教研活动，“提高教育活动的有效性”都应该是教研组在教研活动中进行反思的共同出发点和最终归宿。在这一前提下，还需要关注以下两个方面：
首先，幼儿园教育活动可以根据活动的性质相对分成低结构教育活动和高结构教育活动。尽管不同结构的教育活动都应将幼儿“有意义的学习”和教师“有意义的教学”作为评估幼儿园教育活动的有效性的基本着眼点，但是，相对而言，高结构教育活动会更多关注教师预先计划的“有意义的教学”，低结构教育活动会更多关注幼儿自主的“有意义的学习”。
其次，教育活动有效性的高低，与教师所持有的教育理念和价值取向是否具有所谓的“先进性”没有多大的关联。这就是说，对活动有效性的反思，关注的不是“教育活动的过程重要还是教育活动的结果重要”这一类的问题，相反而是教育活动所期望获得的东西（不管是教育活动的过程，还是教育活动的结果）是否有意义，关注的是教育活动期望获得的东西幼儿能不能得到，有没有得到。在反思教育活动所期望获得的东西是否有意义的时候，既要关注是否有益于儿童的发展，又要关注能否保证文化的传承。在不同地区、不同时间和不同条件下，对“教育活动所期望获得的东西是否有意义和是否合理”的思考是不尽相同的。而反思教育活动期望获得的东西幼儿能不能得到、有没有得到，就是要关注教育活动的过程能否保证教育活动的目标得以实现。
基于以上两点，我们在园本教研活动的实际反思过程中逐渐摸索出了以下的分析框架：
（一）高结构教育活动的分析框架
对于高结构教育活动的反思，分为对活动设计的反思、对活动实施过程的反思，以及对活动实施结果的反思。对活动设计的反思，既可通过活动实施前的园本教研活动进行，也可通过活动实施后的园本教研活动进行。而对活动实施过程和活动实施结果的反思则通过活动实施后的园本教研活动进行。
对活动设计的反思，主要可以围绕以下问题进行：
l 通过设计的活动，期望幼儿学得一些什么？活动目标陈述是否明确和准确？
l 期望幼儿学得的东西是否有意义？（例如，教育活动的目标与幼儿的年龄特点是否相适合？教育内容是否是幼儿感兴趣的和所需要的？教育内容是否是幼儿所处的文化要求幼儿学习的？……）
l 教育活动的过程能否保证幼儿学得教师期望幼儿所学得的东西？
l 设计活动时遇到了什么困惑？是否对所使用的材料进行了修改和调整？为什么要进行这样的调整？
l 如何改进所设计的教育活动？
l ……
对活动实施过程进行反思，主要可以围绕以下问题进行：
l 在真实活动的情景中，幼儿是如何在学习的？
l 在真实活动的情景中，幼儿通过什么样的学习获得了活动设计中所期望幼儿学到的东西？
l 在真实的活动情景中，幼儿通过什么样的学习获得了在活动设计中没有涉及到的却是富有意义的东西？
l 在真实活动的情景中，是否出现了在设计活动时没有预料到的问题？当时是怎样及时地处理这些问题的？这种即时处理是否需要改进？
在活动实施结果的反思，主要可以围绕以下问题进行：
l 幼儿对实施的教育活动是否感兴趣？幼儿参与活动的程度如何？
l 通过教育活动，期望幼儿学得的东西幼儿是否都获得了？如果有目标没有达成，为什么会这样？
l 从实际教育效果来看，期望幼儿学得的东西是否有意义？
l 通过教育活动的过程，幼儿还学得了哪些在活动设计中没有涉及到的却是富有意义的东西？
l 如何改进所设计和实施的教育活动？
l ……
（二）低结构教育活动的分析框架
幼儿的游戏活动是完全由幼儿自己生成的活动，在所有的幼儿园教育活动中，游戏是结构化程度最低的一类活动。游戏活动往往是幼儿自主学习的活动，因而教师需要通过解读幼儿的游戏活动，来深入了解幼儿的学习活动；同时，游戏虽然是幼儿自发、自主、自选的，但教师同样承担幼儿活动环境的创设者、活动材料的提供者、活动的观察者和参与者，以及幼儿间矛盾冲突的协调者等重要角色。因此教师需要对幼儿游戏活动以及自身在幼儿游戏活动中扮演的角色加以分析和反思。在对幼儿游戏活动进行分析时，主要可以围绕以下问题进行：
l 在游戏活动中，幼儿在学习吗？
l 在游戏活动中，幼儿在学习什么？
l 在游戏活动中，幼儿是如何在学习的？
l 为了让幼儿的游戏活动更有意义，教师该做些什么？
l 在游戏活动过程中，如果教师有介入，那么教师的介入是否恰当？
l ……
除幼儿纯游戏活动外，还有一类低结构教育活动，即教师虽然预设了一定的教学任务，但是会更多地关注幼儿生成的学习任务，以充分激发幼儿自主的学习，让幼儿在主动探索过程中获得发展和成长。在对这类低结构教育活动进行反思时，主要可以围绕以下问题进行：
l 在教育活动过程中，幼儿在学习吗？
l 在教育活动过程中，幼儿在学习什么？
l 在教育活动过程中，幼儿是如何在学习的？
l 如何激发幼儿生成有意义的学习活动？
l 如何回应幼儿生成的有意义的学习活动？
l ……
当然，以上提供的分析框架仅仅是作参考之用。在实际进行园本教研活动过程中，对话的流程和反思的切入点完全视当时的情况而定，而不必完全拘泥于这个分析框架。
园本教研活动的成果表达
为了让园本教研活动产生更大的意义，教研组成员在经过共同的反思和讨论之后，还需要对反思和讨论的情况进行叙述、总结乃至提升。
具体说来，在集体反思活动结束后，执教教师需要以文字（也可以加上图片、录像等作为补充信息）的形式整理成一份相对完整的“叙事”报告。其中内容包括所讨论的教育“事件”的过程、在集体讨论之前的自我反思、集体讨论的过程以及在集体讨论之后的进一步反思。其他参与讨论的教师和专业研究人员也可以从各自的角度整理出相关的教育教学叙事报告。
之所以要这样做，首先是因为整理这种叙事报告的过程，也就是将内隐的个人实践性知识通过文字再次外显的过程，也是执教教师（或参与讨论的其他教师）对教育“事件”、对自己的教育理念及实践性知识再次进行反思的过程，也是教师对自己从教研活动过程中获得的启示进行整理和思考的过程，因此，整理叙事报告有可能使执教教师（或参与讨论的其他教师）因为产生更深刻的认识而获得专业能力上的更大提高。其次，“叙事”报告可以再现当时的教育事件和反思过程，可以使园本教研活动中不断迸发出的“实践智慧”得以长期的保留，因而它可以供参与教研活动的教师不时回过头来再次进行反思并可能产生新的认识，也可以被借用来反映教师的成长历程，以作教师专业成长的纵向研究。最后，一份叙事报告即相当于一份可供他人阅读的“故事”或者说是“案例”，没有参与当时教研活动的其他教师就可以通过研读这种“故事”来分享其中的实践智慧，也可以通过自己的反思而从中获得启发。
在积累了多份叙事报告后，幼儿园还可以通过整理叙事报告,发现一些令诸多教师都感到困惑的教育、教学问题。这时幼儿园就可以将这些问题列为园本教研活动的后续主题以作进一步地讨论,从而帮助教师及时地解决相关困惑。从某种意义上来讲，这也是对园本教研活动成果的一种表达。
张婕 朱家雄
《幼儿教育》2005年第十一期
