寻求行政管理者与教师之间关系的重构
——打造园本教研共同体所需调整的关系（一）
在园本教研活动的研究共同体中，有一部分人是具有行政管理者身份的，他们主要是园长、园长助理等。由于他们身份的特殊性，所以在开展园本教研活动的过程中，他们与教师之间的关系会因为管理因素的影响而变得十分微妙。因此，处理好行政管理人员与教师之间的关系，是幼儿园在打造自己的研究共同体时所必须要解决的问题。
行政管理者和教师的合作存有障碍
从目前幼儿园的实际状况来看，在幼儿园里，行政管理者与教师围坐在一起共同开展教研活动的情景并不鲜见。但是，一旦透过表面上的“合作”形式看其内部无形的合作关系，往往就会发现行政管理者与教师之间要实现有效的沟通与交流，事实上还是有不少障碍有待于跨越的。这些障碍主要表现为：
首先，教师在潜意识中常常认为，行政管理者会通过园本教研活动来考察和评价自己的专业水平，因此自己在园本教研活动中的表现会直接影响到行政管理者，尤其是掌握教师任用权的园长对自己的看法，进而会影响到自己今后的职业前途。而不少行政管理者也有可能认为，由于教师在参与园本教研活动的过程中会不时地显露出他们的专业理念和实践操作水平，因此园本教研活动是对教师进行业务评定的一个绝佳平台。
从这样的想法出发，许多幼儿园教师在参与园本教研活动时，为了博得行政管理者对自己的好感，就会刻意地“粉饰”自己的专业水平。其具体表现是：当教师被指定在某次教研活动中上一堂课以供大家研讨时，她们会是如临考场，习惯于把这种所谓的“公开课”看成是一种“表演课”或“表现课”，她们总是费劲心机地想要在众人面前，尤其是在行政管理者面前展现出一堂漂亮的、无懈可击的教学活动课。这样的动机会使这些教师在课前准备上所花费的时间远远地超过平日里通常所需花费的时间；而且为了在上课时能够得心应手，通常还会在上课前进行试教或反复演练，甚至不惜影响到其它正常的教学。这种以表现为导向的做法，最终所呈现的教学活动虽然可以达到被人叫好的程度，但是这种做法的目的恰恰背离了园本教研活动“着力改变教师日常教学生活”的宗旨，从而使园本教研活动无法充分发挥促进教师专业发展和成长的价值。与此同时，其他参与研讨的教师由于也担心自己的发言会让园长等行政管理者对自己产生不好的看法，因此也总是刻意地避免在言语中暴露自己的困惑和问题，刻意地掩饰自己真实的想法，其中最为典型的表现就是，有很多教师抱着“少说少错、不说不错”的心态，总是能不开口就不开口，从而造成整个教研活动的气氛沉闷，有时甚至需要靠点名才能让教师开口说话。
其次，幼儿园的行政管理人员通常是由专业水平和能力都比较高的教师来担任的，因此，就一般情况而言，这些行政管理者在所持有的专业理念、实践经验、语言表达能力以及反思和领悟能力等方面的水平都会比普通教师高出一筹。这样，行政管理者在参与园本教研活动过程中，他们经常能很容易地就觉察到教师的表达不到位、专业理念太落后或者有偏颇，因此，作为管理者，他们会产生“恨铁不成钢”的感觉，再加上有些管理者会担心教师的错误发言有可能影响到专家等外来人员对幼儿园的看法，于是他们就会以“管理者”的身份越俎代庖，即在教师还没有说完话的情况下，就很随意地抢着把话接过去，或者试图把话圆过来。被打断话的教师由于已经习惯于逆来顺受，因此也觉得这是很顺理成章的事情，于是教师也就很自然地闭口不说了。如若这种情况在园本教研活动中频繁地出现，那么教师发言的积极性就会逐渐泯灭，最终造成“行政管理人员话很多、教师则在一旁听听”的局面。这种情况会给园本教研活动真正地发挥其有效作用带来威胁：因为教师的发言机制一旦萎缩，那么也就相当于把教师所面临的问题充分提出来的机会大大流失了，也就相当于通过园本教研活动改进教师教学水平的机会减少了。
再者，由于在园本教研活动过程中，很多教师难以做到忽视行政管理者的“领导”身份，再加上很多管理人员自身也始终以“领导”的身份自居，因此管理人员和教师之间领导与被领导的日常关系通常也被延伸到了园本教研活动的过程中。相应地，教师通常就会将她们所历来习惯于的“领导怎么说，我就怎么说、怎么做”的行动方式运用到园本教研活动过程中。于是，经常可以看到这种情况：虽然教师的发言看上去比较踊跃，但基本上都是在附和行政管理者的观点；即使教师持有与行政管理者不同的观点，但为了避免与管理者产生正面冲突，因而也就要么缄默不语，要么就对管理者的发言心不甘情不愿地附和几声。此外，在教师之间发生争论的情况下，行政管理者尤其是园长对争论所表露的看法也通常会由于领导权的存在而“理所当然”地成为最终的裁决。这样，行政管理者与教师之间就无法开展起真正的对话与合作，园本教研活动的开展也有可能因此流于形式。
剔除障碍，不能靠行政管理者的退避来解决
行政管理者与教师之间存在的合作障碍，会使基于行动的园本教研活动的效果大打折扣，因此，剔除这些障碍是必要的。
既然这些障碍主要是由行政管理者的管理身份所使然，于是有人就产生这样一种想法：与其让行政管理人员的参与给园本教研活动带来负面影响，还不如让行政管理人员，尤其是对教师具有最大威慑力的园长退避三舍。持这种想法的人认为，虽然行政管理人员的参与能够明确地表明他们对园本教研活动的态度，但是行政力量对园本教研活动的支持完全可以由“制度”的力量来完成的。他们认为，仅仅留下教师和专家的通力合作，行政力量在背后通过“制度”隐性地加以支持，园本教研活动可能反而会因为没有受到管理因素的干扰而产生更好的效果。
其实这种想法并不合理。
首先，教师与专家之间合作关系的构筑离不开行政管理者的推动，因为专家完全跳开行政管理者而直接同教师接触是困难的。具体说来，刚开始专家与教师彼此都很陌生，因此大多数教师都不愿意发言。行政管理者则能够打破这种沉默，他们作为中间力量，能够在专家与教师之间架构起沟通的桥梁，能够带动和督促教师积极地与专家进行对话，能够协助教师和专家形成合适的沟通语系，能够推动教师和专家都顺利地进入角色。不过，当然，当教师与专家已经能够很自然地展开合作之后，行政管理者就可以慢慢地淡化自己作为“中间人”的色彩。
其次，由于教师承担着烦杂而紧张的工作，因此，并不是所有的教师都是自愿地参与到园本教研活动中来的。事实上，在她们当中有一些人是受制度的“逼迫”而参与园本教研活动的，这些教师将园本教研活动视为一种负担。在教师参与教研活动的积极性不是很高的情况下，如若行政管理者不在场，教师又不受外在力量的督促，有的教师就会敷衍了事。因此，在园本教研活动开展的起始阶段，行政管理者通过自己的参与来督促、鼓励和引导教师积极地投身到园本教研活动中来，是十分必要的。当园本教研活动比较有质量地开展起来以后，教师就会逐渐地体验到参与园本教研活动所带来的专业进步，并由此体验到职业的快乐，因而也就会逐渐从内心里产生参与教研活动的自觉性和主动性。当然，这时行政管理者所承担的“督促者”角色就要引退了。
第三，每一次教研活动的开展都需要有一个核心人物来主持；同时由于研究共同体所关涉的人员众多，其间关系较为复杂，因此会不时产生需要即刻解决的问题或冲突。有时，这些变幻不定的问题和冲突仅仅依靠死板的制度是难以解决的，而是需要有一个强有力的核心人物来加以协调。这个核心人物不可能是对幼儿园不熟悉的专家，也不可能是领导能力和威慑力都比较弱的普通教师，而行政管理者凭其独特的身份和地位来担任这个角色就最合适不过了。
第四，由于行政管理者的专业水平和能力普遍都高于一般教师，因此他们除了是幼儿园的重要行政力量之外，还是幼儿园专业群体的中坚力量。换言之，行政管理者在对园本教研活动的专业支撑上还起着举足轻重的作用。例如，专家和教师之间由于存在理论者和实践者之间的差异，所以刚开始交流时可能会有一种对不上话的感觉。这时，行政管理者就能以其比较高的理论领悟力和实践感悟力来帮助专家和普通教师互相理解。也就是说，当教师对专家所讲的理论不太能够理解时，行政管理者能够结合实践，将专家所说的话的内涵通过深入浅出的解释转换成本园教师能够理解的话语；而当一般教师将自己的想法表达得过于零碎而让专家有些摸不着头脑时，行政管理者又通常能够将教师的话语加以一定的整理或提升，使专家也能够明了教师的意思。或许，少数专业水平比较高的普通教师也可以起到这样的作用，但是他们通常不会觉得自己有责任来做这种解释，而且基于她们的地位，她们所作的解释也并一定能让大多数人信服。此外，专家作为园外专业支持力量，他们与教师进行沟通与合作的时间毕竟是有限的，教师的专业发展大部分还是需要依靠园内专业支持力量的帮助来得以实现。换言之，当与专家共同进行某此研讨活动后，还需要依靠园内专业支持力量与教师的合作来帮助教师进一步消化研讨活动的内容，并帮助教师实现实践行为的最终改变。毫无疑问的是，园内专业支持力量一定是由幼儿园内的专家型教师组成的，而园长、园长助理、年级组长等通常也就是幼儿园内最好的一些专家型教师。由此可见，兼具较高专业才能的行政管理者一定是研究共同体不可或缺的成员。
最后一点也许是最为重要的一点。当今，国家赋予幼儿园课程设计的自主权，因此幼儿园行政管理者的职责不再仅仅只是行政领导，而是还含括了课程领导，即行政人员需要领导教师依据课程纲要的原则和精神，拟定和实施课程计划。但是，倘若行政管理者不了解教师在实际教学中所面临的困惑和问题、不集结教师的力量和智慧来共同反思课程计划的合理性以及实施成效，那么这种课程领导必然是失败的。因此，行政管理者作为教师的教研伙伴参与到园本教研活动中来，是非常有必要的。
由上看来，行政管理者在园本教研活动中所起到的作用是“制度”的功效所远远不能替代的，行政管理者参与园本教研活动，也远远不是由于行政的表层原因可以解释的。因此，行政管理者是不可以被研究共同体剔除的。
行政管理者少“管”多“理”，才是聪明的选择
既然行政管理者不能被排除在外，那么行政管理者与教师之间的合作障碍又应如何解决呢？我们认为，行政管理者在与教师合作时少“管”多“理”，才能够最终逾越那些客观存在的合作障碍。
什么是少“管”？即行政管理者要少一点“行政”，要淡化自己的权力色彩。之所以这么说，是因为行政管理者与教师之间的合作障碍实质上是由于附着在行政管理者身上的权力色彩不断地被强化而造成的。上公开课的教师之所以会作假、教师之所以会刻意回避问题，是因为教师担心行政管理者动用选任教师的权力；行政管理者之所以会剥夺教师发言的权力，是因为他们将自己控制教师的权力范围扩大到了本应拥有平等氛围的园本教研活动中来；行政管理者和教师之间之所以会出现一唱一和的情况，是因为行政管理者高于教师的领导权被掺杂到了园本教研的讨论活动中来。而一旦过于强调这种不平等的权力关系后，就很容易打着“合作”的旗号销蚀真正的合作。因此，行政管理者要与教师展开真正的合作，就必须淡化自己“管”教师的权力色彩。也就是说，行政管理者要明确地告诉教师，她们在园本教研活动中的表现不会影响到她们的岗位问题，不会关涉到惩戒问题；同时行政管理者不能以高于教师的“管制者”自居，而是要充分尊重教师的话语权力，要与教师真正构建起一个平等、民主的关系。只有这样，教师才会放下顾虑，才会逐渐地忽略行政管理者的权力，才会开放而务实地参与到教研活动中来。
但是，行政人员放下“管”的权力，并不意味着行政人员需要完全放弃管理者的身份，而以普通教师的身份参与到园本教研活动中来。事实上，前文在分析行政管理者参与园本教研活动的必要性时，时时地在透露出这样一个信息，即行政人员所拥有的管理身份使得他们在教师当中有了特定的影响力，再加上他们拥有较高的专业水平，因而他们在促进研究共同体的运作方面有着得天独厚的资本。因此，行政管理者要充分发挥他们在促进园本教研活动开展方面的优势，要多一点“引发”和“带动”，这也就是所谓的要多“理”。
但是，在“理”的过程中，行政管理人员一定要明确，这种“理”是一种课程管理，是一种指向教师成长的专业管理。行政管理更多地倾向于“管”，倾向于“控制”；而专业管理则更多地倾向于“理”，倾向于鼓励、引导、支持和协助，强调尊重并鼓励教师的专业自主。
总而言之，靠“管”，只能管出形式上的合作，但管不出有真正实效的合作；靠“管”，只能管出听话的教师和低水平的教师，但管不出有个性的、有思想的教师和高水平的教师。行政管理者在试图与教师构建合作的关系时，应该追求的是不着痕迹地“理”，这种“理”的最高境界即为老子所说的“太上，不知有之；……功成事遂，百姓皆谓‘我自然’。”其意思即为，最好的领导人，人们甚至不知道他的存在……当工作做完了，任务完成了的时候，人们会说“这是我们自己完成的”。
朱家雄 张婕
《幼儿教育》2005年第十期
