研究共同体的构建是园本教研的关键
从孤独的个体反思者到共同建构的研究共同体
当教师专业发展的取向从强调接受外在的普遍性知识，转换到强调在教育实践中进行自我反思以获取个人化的实践性知识，应该说，这样做实现了一个不小的突破，但是，同时也带来了一种危险，即一旦过于强调教师通过“反求诸己”来实现专业发展，那么教师就很容易长期居留于个人化的专业生活中，而忽视与他人展开交流。这样所造成的后果是，教师的反思走不出自己的狭隘视野，也跳不出自己固有的思路，最终会使教师个人化的内隐知识因为得不到改进而最终沦落成为狭隘的、落后的“定见”和“成见”。
基于这个考虑，有学者提出了生态取向的教师专业发展观。这种观点认为，教师所持有的个人化实践知识虽然是属于个人的，教师的专业实践虽然也大多是处于孤立状态，但就教师的专业发展而言，其专业知识与能力的提高并不完全依赖于自己，还需要藉由其他人的帮助而获得。因此，理想的教师专业发展不应是教师孤立地进行反思的过程，而应该是以群体合作为背景的成长过程。在这个意义上，创建群体合作的文化氛围，就成为了教师实现专业发展的重要基础。
基于行动的幼儿园园本教研作为促进教师专业发展的有效范式，同样也必须关注群体合作这个问题。换言之，理想的园本教研也应该从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。因此，要开展基于行动的幼儿园园本教研活动，就必须首先建立起一个能够彼此沟通的研究共同体。在一般情况下，这个研究共同体既包括教师，也包括园长等行政管理人员，还包括能起引领作用的专业研究者。
教育实践证明，一个由有着不同背景、经验、才能和观点的成员所构成的研究共同体，对教学问题进行共同探讨和决策，是可以为教师专业素养的持续提升提供一个较之单个教师的努力更为可靠、更为有效的基础的。具体说来，在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教学问题进行思考、讲述、解释甚至是质疑。在这个过程中，教师在自己独处时不会注意到的一些内隐的个人化实践知识就可能得以外化，得以提升到意识层面，并最终在集体反思的过程中得以有效地调适和改进，进而使得教师践行教育理念和做出教育决策的能力得以提高。更为重要的是，由于每位成员都有着各自不同的视角，他们会从不同角度对问题进行分析，因此各个成员之间不同的思维方式和观念就会或者产生相互补充的效果，促使教师集结更多的角度去思考问题；或者会发生激烈碰撞，进而迸发出火花，达到相得益彰的效果。换言之，共同研究体有利于教师产生自己独处时不会产生的一些想法和感受的。也正是看到了研究共同体在教师专业发展方面产生的这些作用，瑞吉欧学前教育机构就相当重视团队的合作研究，它们每周平均有6小时就用于教师之间的交流和讨论，协商解决教师实践中出现的问题、共同观看个人文档记录、争论各种教育问题等。
在“对话”的过程中共同研究
那么，在园本教研的过程中，研究共同体应该基于何种机制来开展共同建构、共同研究的活动呢？我们认为，这一机制应该是落实到“对话”之上。
“对话”之所以能成为研究共同体合作的有效机制，是因为在“对话”的过程中，个人所持有的教学理念或假设能够不断地显露出来和涌现出来，对教学问题的思维过程也同样能被显露出来。当对话的机制被启动，内隐的理论和思维过程就得以外化，对话个体就能由此互相了解和共享各自所持的内在理念和彼此的思维过程，并能够开始实现各自观点的交汇、包容、相互启发、激荡、冲撞、以及不断地来回互动。而这实质上就已经进入了共同反思、共同建构的境况，并最终导致教师的专业观念发生某种积极的转变。这也就实现了研究共同体所追求的目标。
需要强调的是，这种“对话”是有其特质的。
首先，这种“对话”是开放性的。通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。由于一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，因此对话者通过对话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。但是，研究共同体的“对话”是基于不确定的教学情境的，因此它与传统的封闭式对话是截然不同的。这表现在，“对话”的话题不是预设的，而是在“对话”的过程中被即兴捕捉和发展出来的；“对话”的进程也不是预设的，而是随着对话的开展逐步演变的,“对话”的过程是一个流动的、不断生长和生成的过程；“对话”也没有固定的终点，只要对话双方没有结束的意愿，“对话”就可以无休止地进行下去；“对话”的结果不是固定的，也是无法预知的，“对话”的任何一方都不可能事先知道在“对话”中会产生出什么结果。
其次，这种“对话”强调相互理解。在日常生活中，有很多对话仅仅是停留在形式上的问与答，你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。但是，由于研究共同体之间展开的“对话”强调对话各方的视界的融合，强调“对话”各方的共同反思和共同建构，从而使各方都达到一种新的、更高层测的境界，因而这里的“对话”非常强调对话者之间的相互理解，强调在相互理解的基础上提升和拓宽“对话”主体对教学问题的看法。
最后，这种“对话”强调民主、平等，强调双赢。基于行动的园本教研强调把言说权利还给教师，使教师愿意、也能够充分表达自己的看法，因而，尽管幼儿园行政领导者具有一定的管理权力，专家具有一定的权威性，但是研究共同体之间的“对话”始终坚持各方都有平等地发表自己观点的权力；并且对话各方所说出来的观点也没有高低优劣之分。由于研究共同体的对话所追求的是对话的参与者能在相互阐释和相互倾听的过程中各自都有所收获，因此，在“对话”过程中，不追求某个正确答案的获取，没有人试图去赢，也没有人强求让别人接受自己的观点。
当然，开展这种“对话”并不是一件简单的事情。在实际开展基于行动的园本教研时，许多教师和研究者都认识到了开展有效的“对话”对于教师真正的专业发展具有重要意义，但也同时指出了开展这种“对话”是相当困难的。其困难存在于诸多方面，包括需要建立某种“对话”语系、需要确立某种“对话”制度等，其中最为突出的就是需要对“对话”各方的关系进行调整。
研究共同体的构建涉及到多方面关系的调整
参与“对话”的人员之间关系需要进行调整，实质上恰恰是构建研究共同体时所碰到的最大困难之一。就目前的状况而言，在尝试建立研究共同体这个问题上，有不少幼儿园管理者采用了从制度上着手的策略，即通过在幼儿园内建立一系列与研究共同体相关的管理制度，来推动研究共同体的构建。应该说，这种制度上的建设是有一定的成效的，但事实上，制度上的建设对真正意义上的研究共同体的形成所起到的作用是有限的，这是因为研究共同体的形成关涉到其成员之间复杂的、微妙的、多方面的内部关系的调整，制度上的相关管理措施虽然可以对这些关系进行规定，但却是无法真正实现对这些内部关系的调整的。换言之，研究共同体的形成及其内部关系的变革，还需要依赖于其成员间长期而深入的社会互动来实现。由是，我们就不难理解，为什么关系的调整是研究共同体构建工作所需要突破的最大问题了。
虽然关系的调整很困难，但有困难并不等于不要做。因此，我们还是有必要明晰这些需要调整的关系的。
第一，教师与行政管理者之间的关系。有行政人员的参与和鼓励，研究共同体的活动容易获得某种制度化的支持，因而较少地遭遇来自制度的压制或障碍，也较少地遭遇来自教师的消极抵制；但另一方面，受行政人员管理权力的威慑作用，行政管理者与教师之间容易发生合作研究的障碍，而且教师容易受行政管理者的价值观的控制和影响。最典型的表现就是，当园长参与到园本教研活动中后，整个氛围就可能紧张起来，教师就很少敢于开口，她们怕一旦说错了，会影响园长对自己的定位。在这种心态下，教师的发言要么显得较为被动，要么就是附和着园长的话。因此，如何剔除管理权力关系的负面影响，是值得研究的一个问题。
第二，教师与专业研究者（也即所谓的专家）之间的关系。由于有专业研究者的参与和激励，基于行动的幼儿园园本教研就容易获得某种理性方面的指导，因此他们的参与是必须的。但这些专业研究者往往是具有一定的权威性的，因而教师很容易屈服于这些权威学者，这所造成的实际情况是，教师的“研究者”地位退缩，专业研究者与教师之间关系不平等，并且整个教研活动就受那些专业研究者的控制和牵制，出现了所谓的“话语霸权”。由此看来，如何发挥专业研究者的引领作用但又避免权威意识的消极影响、如何让教师重获话语权力，也是急需要在实践中进行探索的重要问题。
第三，教师与教师之间的关系。教师与教师之间真正的合作研究本是非常容易实现的，但是由于受资历或者习俗的影响，教师之间的关系也变得非常微妙。例如，当年轻教师与老教师在教育观念上有冲突时，有很多年轻教师就索性不发表自己的观点，以避免与老教师产生正面冲突。又如，作为新手的教师往往也屈从于专家型教师的观点，而不太敢发表自己的观点。因此，屏蔽资历与习俗的影响，使得教师之间建立良好的合作交流关系，也是一个重要议题。
张婕 朱家雄
《幼儿教育》2005年第九期
