纪录，让教师的教学有意义
“让教师的教学有意义”，这是当今世界范围内学前教育理论和实践工作者共同关注的命题。尽管对什么是“有意义的教学”，会因为人们在价值取向上的差异而有所不同，但是，对 “有意义的教学”的追求，几乎是没有什么异议的。近些年来，“纪录”引起了人们的关注，而“纪录”的重要功能之一，就是让教师的教学有意义。
情境化的教学反思是课程改革的应有之义
当今，我国正在全面推行幼儿园课程改革。在这一背景下，幼儿园课程的价值取向已经发生了很大的变化，例如，从强调教师教授学业知识和技能逐步转化为强调儿童的发展和一般能力的获得，从强调课程和教育活动的结果逐步转化为强调活动的过程，从注重课程的标准化和统一性逐步转化为注重幼儿园课程发展和实施的多元化和自主性，等等。幼儿园课程改革要取得实效，这些理念上的变化最终是要落实到课程实施这个核心环节上的，而课程实施的基本途径是教学，所以很显然，教师教学行为的改变是幼儿园课程改革所急需解决的问题。
在幼儿园课程改革的过程中，人们发现在教学中出现了一些“会说不会做”的教师，这就是说，现在有不少幼儿园教师能说出许多新的课程理念和想法，但是，在教学实践中，他们要么还是按照老的一套做，即所谓的“穿新鞋走老路”；要么变得无所适从了。这种现象说明，新名词、新概念并不能会自动带来教学实践的改变。实际情况往往是，教师们虽然在思想上掌握了某种新的课程理念，从主观意愿上也想努力地按照这种新的课程理念革新自己的教学行为，但是，传统的教学行为模式似乎非常“顽固”，以至于教师们时常会落入它的巢臼之中。这样，教师们的课程理念知识与教学行为就往往不能充分地“一致”起来，使得幼儿园课程改革的推进受到了阻碍。
究其根结所在，我们认为，这主要是由于，目前所致力于向教师传递的和教师自己所致力于了解的一直是某种普遍的、固定的、去情境化的抽象理念。人们相信，只要能够掌握这类具有规律性的理念，教师就具有了正确解释教学现象，预见和控制各种教学事件的发生与发展的可能性的能力。由此，幼儿园教师更多关注的是在所谓正确理念指导下的教学策略和方法，并相信，一旦他们掌握了这些“放之四海而皆准”教学策略和方法，就能解决教学实践中所遇到的各种问题；由此，幼儿园教师培训机构更多关注的是对教师传递所谓正确的教育理念以及教学策略和方法，并相信，一旦教师把握了这些教育理念和策略、方法，这些正确的理念就自然会转化为教学实践。
但是，应该看到，教师所面临的教学情境是复杂的、多变的、可以多种解释的，且是不可预料的，这就决定了在实际教学中是没有固定的模式与技能技巧可以被简单套用的，这也就决定了尽管教师知道很多抽象的理念，但仅仅依靠这些去情境化的理念是不可能奏效的，有时还会因为这些所谓的理念，反而妨碍了教师的正常行为。
事实上，真正有效的教学，还必需凭借教师自己的经验和教学智慧，对灵活多变的情境创造性地作出自主的判断与选择。因此，在帮助处于教学一线的教师改变教学行为时，我们所应该关注的问题不能仅限于“在新的课程理念下，教学应该是什么样”这样一个抽象的问题，而更多的应该是“此时－此地－如何教”这样的具有行动性、特定性、具体性与情境性的问题；我们所希冀的不应该是帮助教师获得固定的解决问题的方法或僵死的理论，而应该是帮助教师获得处理各种教学情境的非概括化的智慧。不过，这样的智慧是不容易获得的，是需要经过无数次的反思逐渐形成的。
在这个意义上说，若要课程改革得以顺利推行，帮助教师在情境中进行教学反思，便是重中之重的事了。
纪录，为情境中的教学反思提供了一个平台
如是，我们需要有一个平台，供教师经常地返回到教学情境中去进行反思，而这样的平台一定是与具体的教学情境相关联的。
应该认识到，教师的反思不应该是一件“闭门思过”或“庭前格竹”的事情，否则教师自己的反思将会仍然停留在自己的思路里面，从而得不到改进，教师有需要从他人的意见中获得更多的启发。也应该认识到，由于教师的感性思维居多，他们自己的反思往往会停留在零散的、表面的层次上，因此需要一些理论研究者帮助他们加以提升。基于这样的认识，为教学反思所提供的平台应该是一个可以供教师与其同事和专家一起进行的有批判思维的讨论的平台。
“纪录”正是这样一个平台。可以看到，当今世界上已经有很多教师都在运用“纪录”作为工具，对自己的教学实践进行反思，都在从“纪录”谋划自己与他人共同反思和讨论的空间。
瑞吉欧教育体系的“纪录”是教学反思的一个典范。当今，世界上很多的教学者从瑞吉欧那里得到了灵感，用“纪录”作为工具来反思教学实践，作为建构自己与他人和世界的伦理关系一种途径。
对教学实践的“纪录”，不是像质量话语中表现出的那样依赖于标准测量，而是能让教师对于在教学实践中所发生着的事情得到有意义解释和理解。这就是说，“纪录”能帮助教师深化自我反思，并告诉他们，作为教学者应该怎样建构自己。“纪录”告诉了教师关于他们自己的故事；“纪录”开启这样一种可能性，让教师看到了自己社会建构的主观性和教学实践。
“纪录”是一种学习的过程。通过“纪录”，教师能更容易地看到和提出问题。“纪录”能对教学者、他人提供批评性的方法，能深化他们对教学工作的理解，还可以帮助他们做出判断。由于“纪录”可以被保留和再现，因此，纪录的过程可以作为重温和复习过去经历和实践的方法。通过重温，不仅可以回顾原有的东西，而且还可以对过去所发生的事件产生新的解释和建构。这样，教师就有可能利用已有的教学经验，在“纪录”的基础上参与建构关于儿童学习和教师教学的“新理论”——一种属于他个人的、最能体现教师专业特征的“实践知识”，正是这种属于个人的“实践知识”，会对教师个人的日常教学行为起到决定性的作用。具体地说，教学过程中的情景性和复杂性，决定了教师不可能简单地运用具有普遍意义的知识，就能很好地把握教学，而是需要教师在长期的教学实际中，以一种“在行动中反思”的方式，不断发现问题，采取对策，借助于反思和批判，使实际中所获得的经验得以升华，从而形成“实践知识”。
“纪录”不仅是一种学习的过程，也是一个沟通的过程。作为一个沟通的过程，其前提是创造一个探索、反思、对话和参与的新文化，在这种新的文化中，多种声音的参与——儿童的、教学者的、父母的、管理者的以及其他人的声音的参与，并使这些声音都能被听到，这样可以保证从多种视角对问题的看法都能被得以体察和受到尊重。
此时此地如何教
美国著名的建构主义教育家说过，教师有时应该教，有时不应该教；有时应该强化，有时应该诱导；有时应该强制命令，有时应该耐心等待，……。要懂得什么时候教、教什么和为什么要教，要比单纯地主张去教或主张建构困难得多；要懂得在必须强制时如何做出决定，在不破坏自主性发展的前提下如何坚持服从，要比只是顾及强制或合作要困难得多……。
德弗里斯的话意是，作为教师，不要只是极端地去关注这样一些问题，即教师到底应该对幼儿传递知识和技能，还是应该注重幼儿自身的发展；到底应该由教师发布指令，还是应该注重幼儿主动的学习……。作为国际著名的建构主义教育家，德弗里斯的话可以引发我们这样的思考，在教育、教学的应然与实然之间是存在距离的，那些所谓普遍适用的、正确的理念在教育实践中不一定就是行得通的。
“让教师的教学有意义”，这一命题的根本含义就在于，教师不要过多地去思考“教学应该是什么样”，而是要经常去反思“此时此地如何教”，即变“确定”为“不确定”，变“唯一”为“多元”。而要能把握“此时此地如何教”，要比知道“教学应该是什么样”困难得多。
近二、三年来，笔者在上海、云南、浙江、黑龙江、广东等省与当地的幼儿园教师一起，以“纪录”为工具，在教学现场进行了反思性教学的研究，让幼儿园教师逐渐把握“此时此地如何教”，获取了不少有益的经验。
例如，上海市小龙鱼教育发展有限公司将幼儿园教师的专业成长放置于其所属幼儿园教育工作的首位，在一年多以来的以幼儿园为本位的教研活动中，结合了上海市二期课程改革的理念和操作材料，充分发挥了教师的创新精神和实践能力，在幼儿园教师、园长和专家（笔者每次都参与）共同参与下，建立了教师自我培训的体系和机制。在每月制度化开展的幼儿园园本教研活动中，教师从不会思考，到能充分发表自己的见解；从不会提出问题，到能从各种视角多元地看问题，这种变化，虽然十分缓慢，但却十分有效。教师的变化，极大地提高了教师现场教学的有效性，不仅使上海市二期学前课程改革的精神在这些幼儿园得到了落实，而且还为推进上海市幼儿园课程改革提供了榜样。
又如，昆明市第一幼儿园是云南省一家著名的示范性幼儿园，近年来引领着云南省的幼儿园进行了各项幼儿园课程改革。在从关注对课程本身进行改革到关注对幼儿园教师进行专业化培训的过程中，该园的园长和教师深切地体会到，他们幼儿园这些年来所发生的变化主要是教师队伍的变化，即教师变得会想、会说、会做了，教师的现场教学变得更为有效了。笔者数次直接参与了该幼儿园教师所做的园本化教研活动，与教师们进行了面对面的对话，共同研讨教师在当时情境下教学的有效性问题，使教师和笔者本人受到诸多启示和感悟。该幼儿园所做的反思性“纪录”材料“青蛙戏水”、“小小营养员”等已被笔者用于作为国内外演讲“幼儿园教师专业成长”专题的典型案例。
张婕 朱家雄
《幼儿教育》2005年第六期
