教育意义的生成是纪录的核心所在

 

在许多幼儿园教师的头脑中，当把想要获得的信息记录下来之后，纪录的过程也就嘎然止步了。但事实却并非如此。

纪录的价值不体现于展示，而体现于意义的生成

如果“纪录”因为所获取的信息已被记录下来而就结束的话，那么纪录的功效无非只是为了对过去发生过的事件进行记载，或是为了将记录下来的信息展示出来。事实上，这样的记录是没有多大价值的，由是，教师认为记录增加了他们的负担，也就并不奇怪的了。

但是，纪录的最终目的不是为了展览，不是为了呈现某个事件，也不是为了归档而供日后查阅。纪录为的是使人能作解释性理解，为的是提出新的问题。换言之，“纪录”所真正关注的不是信息而是意义。

因此，纪录不仅仅是一种记录信息的形式，而更多的是一种解释儿童学习和教育活动理念的形式。具体说来，由于纪录所提供的系统信息可以超越时空的限制变得“可视化”，因而它也同时向教师提供了一面透视儿童和教学的窗户，从中教师可以重新听、重新看、重新理解和发现孩子，可以去了解和摸索儿童学习的过程，加深对儿童的能力和兴趣、不同的表现和表达方式以及在不同领域内获得概念的特征等方面的了解；也可以冷静地反思并改进自己的教育、教学策略，发展新的观念与方法。

由此看来，纪录儿童的学习或教师的教学活动，不只是去关注或赞叹儿童漂亮的作品，也并不只是对儿童和教师的语言及行为的知觉和记忆，而是包括了对记录下来的信息进行意义的建构和解释。也就是说，教师通过重温、反思、对话等方式，对记录下来的关于儿童学习和教学活动的信息进行解读，并赋予教育意义，这才是纪录的核心之所在。

所以，“纪录”中只有表现活动情况的文字、图片、录像和幼儿的话语是远远不够的，教师的注解是特别重要的因素。不论是在有关瑞吉欧的纪录材料中，还是在我国一些幼儿园所做的有效的纪录材料中，我们都可以看到，图片、文字、实物和文字等纪录下来的信息都被教师和有关专家们赋予他们认定的教育意义，而这些教育意义与儿童漂亮的成果相比，更加令人受到震撼和启发。从这个意义上说，一个好的纪录就是一个解释性的研究报告，它代表的是教师的理解和反思性的智慧，它是可以给他人以启示的，它是可以被用于指导一般意义的教学的。

在这方面，上海市七色花幼儿园编制的儿童画册《透视童真——合作学习中的表现与表达》就是一个很好的例子。这本儿童画册不是儿童画的简单集锦和展示，而是将精心选择的儿童画放置于一定的背景中加以分析和解读的一个研究报告。于是，这本儿童画册成了一本生动活泼的“教材”，教师们可以从中发现许多有价值的信息，例如，教师可以从中感受到儿童是如何在合作学习的背景中主动地表现与表达自我的；可以从中领悟到如何将在“背景中学习”的教育理念运用于儿童美术活动和其他活动之中；可以从中认识到应该如何去创造集体学习的环境，让儿童在“关系”中去建构知识和人格。

目前，不少幼儿园教师所做的记录还只是停留在为了展示和为了向家长提供信息的阶段。在这种状况下，准备展示板、档案袋及其他展示形式，成了处理记录下来的信息的唯一内涵，记录活动看似热热闹闹，但却往往只是流于形式，纪录应发挥的真正价值和功能还远远没有被挖掘出来。

为了达成纪录所追求的真正意义，幼儿园教师需要做的一个重要工作，就是要从展示走向真正意义上的纪录，即要花费更多的精力去对观察的信息进行选择，特别是去生成教育意义，使教师在运用纪录材料时，能够通过研究和反思，改进和提高自己的教育、教学能力和水平。

意义生成是主体建构的，而不是客观呈现的

在对文本进行解释时，古典的或传统的做法是确立一种一般的理解程序和技术，避免解释者个人的主观论断和意愿，纠正各种偏差和误读，从而恢复文本的真实面目。据此，人们寻求理解的普遍原则和意义的客观性，规范和约束理解的具体过程，维护客观“原意”的权威地位。据此，人们站在客观主义、科学主义和方法论的立场，坚持理解的客观性与有效性，维持作者作为文本意义诠释者的首席地位，寻找作品中客观存在的意义。这种做法在教育中也有所体现，即人们认为，每个教育现象背后都是有一个客观的而且是唯一的意义的，对教育现象进行解释，最终就是为了呈现出这一客观的意义，因此每个人对教育现象的理解最终应该是服从于这个客观的意义的。

由是，我们看到，有很多幼儿园教师在学会了经过主观选择去做纪录之后，在对纪录进行解读时往往会掉入另一个陷阱：即认为对纪录进行解读是对客观事实的镜像式解释，认为对记下来的信息赋予教育意义，就是为了将信息背后的客观的教育意义呈现出来，并由此而认为最终对记下来的信息赋予的意义是唯一的。根据这种思路，从不同角度解读记录被认为是不必要的，因为每个人在解读时会产生所谓的“偏见”，根据这种思路，应该追求的是真正的、客观的对儿童学习和教师教学的理解，应该寻找的是一个客观的、唯一的解释。

然而，在现代诠释学的视野中，纪录却不是这样的。在现代诠释学看来，意义首先不是预先确定的和自现的，也并非像理性主义者理解的那样，是从主观的“偏见”中摆脱出来而具有某种“客观性”的；它恰恰是依赖于解释者的理解而存在，它是通过主观的解读被赋予的。这正如玫瑰本身只是一种花，它并没有与爱情相关的意义，不同朵数的玫瑰所代表的不同意义，恰恰是人们主观赋予它的。其次，任何意义都会因理解者的不同和时代的变革而发生变化。通俗地说，这正如同一个圈形的面包本身只是一个食品，但是，在乐观主义者看来，是表示有吃的东西可以填肚子了；而在悲观主义者看来，则是表示面包中间少了一大块，是肯定填不饱肚子的。也正如，在过去穷困的时代，一个家庭能够经常吃到大鱼大肉就代表着这个家庭是一个富贵人家，而在现今能够经常吃到大鱼大肉与是贫是富已经没有太大的关联了。因此，在现代的诠释学看来，没有不带“偏见”的所谓客观的理解，理解永远要受制于理解者的视界，永远是相对的。

而纪录遵循的正是这种现代的诠释学理论。在纪录的视野中，对信息所赋予的教育意义不是放在地上等人去挖掘的东西，而是主体建构出来的，是通过主观的解释活动产生的。因此，对关于儿童和教师的同一纪录的解读会因为主体的不同而表现出差异。例如，在昆明市第一幼儿园的教学活动“青蛙戏水”中，幼儿在教师的带领下完成了运用大小不同的挥动布块的动作表现荷叶随风摆动的现象，如果教师持建构主义立场，那么他就有可能解读幼儿在这一活动中可能获得一些物理经验（如布是可以挥动的，布块上的气球是会飞的）和数理逻辑经验（如布块挥动动作的大小与布块上的气球飞的高低之间的关系）；如果教师持行为主义立场，那么他可能解读的是幼儿能够根据教师的指令完成各种动作要求。

因此，对纪录的信息赋予教育意义，不是为了表示真实的客观的意义，其根本目的在于通过对纪录信息的解读展开活生生的、热情洋溢的对话。它强调对信息的诠释是一个共同建构的对话过程，它希冀通过对话来促使解读者从各自角度对信息进行多元的解释，而这些解释就好比照在物体上的光束，有的深邃、有的广博，它们从各个不同的角度，更好地反映了物体的特征。换句话说，对信息的解读并非通过将每个人从各自不同的视界里看到的主观意义归化成统一的客观意义，相反，它是通过每个人的视界融合以及不同解读的互补和争议，提供解读者不同的意见，并进行反思而获得改进。

由是，对信息最终赋予的教育意义应该是多元的，而不是唯一的，我们并不要求每个教师在纪录的教育意义上达成某一个所谓正确的共识。对信息最终赋予的教育意义应该是主观的，而不存在一个所谓客观的标准。记录者在解读信息时理解了多少，纪录在那里就发生多大的意义；记录者以何种角度解读，纪录在那里就以何种角度呈现它的价值。

在教育实践中，存在一个很大的误区，即幼儿园教师在与专家一起解读记录所获取的信息时，总是认为专家说的就是对的，专家所解读出的意义就是所谓的标准理解。事实上，虽然在一定程度上专家对教育意义的赋予和生成可能会更深一些，但专家的最大作用不在于此，而在于他们能从另一种视角给予教师提供启迪。由于专家与教师的理论背景和经验不同，他们与教师是在不同的视角上看待儿童，看待教育、教学，因此，他们与对儿童、对教学和对教师的作用等问题可能会有与教师不同的解释。通过专家与教师之间不同的理解视界的交叉，可以帮助教师借助专家的眼睛看到更多的“风景”。在这个意义上，专家的作用不是确定意义，专家的作用应是引领。

所生成的意义不是普遍性的，而是情境性的

纪录的内容是具有情境性的，相应的，对所记录的信息的解读也是根植于即时情境的。“纪录”追求的是“情境化的意义”，所注重的是深入挖掘在某种情境下所具有的意义。事实上，任何意义都不仅仅是由所记录信息本身的陈述形式来给定的，而更多的是由其所处的整个境域系统所决定的；离开了这种特定的境域系统，就不存在什么真正的意义。幼儿园教育、教学活动是富有复杂性、情境性、独特性、开放性、偶然性和不可预见性的，因此对某个教育、教学活动解读出来的意义是不可能完全适用于其他教育、教学情景的，我们只能在某个特定的情景下探讨某个教育、教学活动的适合性问题。

因此，对纪录的信息赋予教育意义，指的是不追求法则化的、脱离于具体情境的概括化意义，不追求产生某一个抽象性的、普适性的定论，不要求产生能应用于各种教学情境的普遍规律，而是寻求特定情境下的意义。这种意义不期望能在结论上具有普遍的、推而广之的意义，只期望能对教师提出更多的问题，使他们能去思考；只期望能由此提高教师对儿童的理解能力、反思能力以及面对复杂多变、具有不可预见性的教学情境的应对能力；只期望能藉由对其的对话与讨论而使其他教师也能从中有所收获。在这个意义上，纪录充当的是理解和解读的一个“文本”或“平台”，它所起到的作用，更多的是通过不同声音的对话和碰撞，将教师抛至一个有所疑虑的、有所思考和有所感悟的状态，促使教师在更深层次上理解教育、教学实践背后的意义。

 

至此我们不难发现，“纪录”的实践至始至终是不可能离开作为主体的人而存在的：纪录不仅需要经过主观选择，而且更需要主体通过建构而生成教育意义。如此看来，纪录是要张扬而不是压制主观性，因此幼儿园教师在做纪录的时候，要将个体建构和共同建构放置于重要的地位，以完成纪录的教育意义生成的过程。把握住了这一点，也就可以说是把握住纪录的关键所在了。

 

张婕  朱家雄

《幼儿教育》2005年第五期