做纪录，要记“什么”

 

    我们可以看到，“纪录”从根本意义上对“记录”所信奉的技术理性进行了反驳与解构，因而从记录走向纪录是一个颠覆性的、多方位的深刻变革。在这个变革过程中，教师首先直面的是“纪录”内容的巨大变革。

纪录的内容不是普适性的，而是情境化的

纪录摈弃了传统的技术性的、标准化的模式，向现象学的和描述-解释性的模式转移。它考虑到儿童学习活动和教学实践活动的具体性、情境性和独特性，它开始由依据普适性的教育规律和教育目的转向寻求情境化的内容和意义。在这种理念的支撑下，纪录在很大程度上是为了去看、去理解儿童和教学的具体情况。

因此，与传统记录不同的是，“纪录”的内容不是由多个能适用于不同情境的儿童表现的项目（如儿童的语言表达能力如何等）所组成，也不是将儿童在不同情境下的表现概括出来的条目（如儿童在多数情况下能与同伴合作等）。“纪录”所诉求的不是儿童普适性的表现，而是一个个具体情境下的实例，它所关注的信息更多的是某个具体活动的整个过程。简单的说，“纪录”就是一种叙事性纪录，它所提供的具体信息能提供一种不可能由量化记录所提供的关于儿童学习和发展、关于教学的知识和见地。

因此，“纪录”所提供的信息就不应是零散的，而应是能串连起来说明某个情境的，是应能构成一个整体的。例如，幼儿所画的一张画不能被看成是“纪录”，但是，一套能反映整个绘画过程的材料，就能被看作是“纪录”。

“纪录”所提供的信息也不应是与行为发生的背景相脱离的，而应是强调特定情境下的行为的。因此在记录下行为的具体信息时，记录下行为发生的背景信息也是非常关键的，这些背景信息将有助于我们更恰当地去理解“纪录”所表现的整个过程。

“纪录”所提供的信息也不应是只包括结果的，而应是更加关注过程的。关于过程的信息能提供给教师关于儿童在他们工作过程中的思维方式和过程，而这些思维过程仅从最后的结果中是看不到的。相应的，尽量记录下详尽的过程信息，将会有助于我们在更大程度上理解儿童。我们可以通过下列两个观察的比较来发现这一点。

观察1

思思舀了一点墨，吹墨。之后又舀了一点墨加上去，继续吹画。他一遍吹一边间隙地加墨。后来他还不断地边转动纸边吹。……

观察2 

思思在纸上滴了一滴墨，俯下身去，用嘴靠近墨滴开始吹起来。可是，他一连吹了几下，墨滴都没有动。

思思似乎意识到墨滴之所以没被吹动，是因为墨太少了，就从旁边盛墨水的小瓶里又舀了一小勺，小心翼翼地滴加在原来的墨上。

这下墨滴开始被吹动了。思思一边不停地加墨，一遍嘴唇抿拢，吹出短而有力的气，仿佛这样墨滴能滚得远些似的。这个方法很有效，不一会儿，墨就被吹成了细长的梅枝状。

或许是因为心急，思思只顾着嘴去跟墨的滚动，而没有注意到所吹的气流与纸张之间的角度。由于气流与纸张的方向垂直，无论思思怎么吹，墨滴仍然只在原地颤动。

为了使“梅花”继续“生长”，思思下意识地把头往后挪，用这种方法调整气流与纸张之间的角度，试图找到最佳的位置。而且，他还尝试不断地改变嘴与墨滴之间的距离。经过了一番尝试，墨滴果然流得更顺畅了。

过了一会儿，思思开始转动纸张，改变纸张的方向，想用这种方法使墨滴向不同方向流动，以形成四处伸展的梅枝。

……[1]

观察1是对简略纪录的设想，观察2则是详尽地记下了整个吹画的过程。显而易见，观察2给予教师更多关于儿童行为的细节、多个解决问题的策略以及采用某一动作或某一策略的结果，使教师能更大程度地洞悉儿童的内在建构过程。而要做到对细节的观察，则意味着教师不得不对儿童实际在做的事情、他们的相互作用、谈判和交谈进行更仔细的观察，教师必须放慢速度，给予这种时刻更仔细的更长时间的关注而非一瞬即逝的注意，正所谓“要洞悉一个看似贫乏的事物，则必须驻足停留。”

纪录的内容不是客观的，而是经由主观选择的

记录的内容在很大程度上是讲求客观的评定的。与此相反，“纪录”的内容不以客观为要义，“纪录”从来不要求去记下完全客观的信息。这事实上也是不可能做到的，因为每个纪录者都有着内隐的儿童观、教育观和价值观，而在纪录过程中，这些缄默的个体见解势必会在暗中影响纪录者的视角了，由是，纪录者也就不可避免地有意或无意地筛选他们认为是价值的信息了。

因此，“纪录”并不是一个完全真实的关于所发生事情的陈述，并不是对儿童所说所作的直接呈现。“纪录”不排斥主观性，它表达了在多种选择中的一种选择。纪录者采用的立场，他们所注意到的信息以及他们对信息所作的描述，都在做纪录时进行了选择。即使是通过摄像机摄下来的信息，也仍然不能排除主观因素的存在，因为摄像机的镜头指向哪里已经是纪录者的一种选择，而且最终教师从录像里所读到的信息也是经由选择而得到的。因此，从来就没有哪种纪录称得上是完全客观的。

由此看来，所谓有效的“纪录”，不应以是否抓到所有信息为判断依据，而应该以是否抓到关键的、有意义的信息为依据。纪录儿童的行为，最为重要的是要抓住能反映儿童所思所想所感的东西，把对认识和理解儿童有益的材料，把对儿童认识自己有用的材料纪录和整理出来。

既然要抓到关键的、有意义的信息，那么依据自己想要解决的问题慎重选择自己选择信息的立场是非常关键的，因为不同的立场和观点对同一事件的看法是不同的，从而所纪录到的信息也会有所不同。而明确自己在纪录中的立场更是尤为重要的，因为倘若教师没有明确选择信息的依据，在做纪录时就会抑或不分轻重缓急地记一堆没用的流水账；抑或凭着感觉走，“东看西看”，一会儿从这边下手，一会儿从那边着眼，这样往往会留下一堆在关键点上不连贯的信息。这对教师真正地系统地理解儿童是不利的。

同时，正是由于主观选择的存在，做纪录时所持的立场不同于做传统记录时的立场，不是外源于某个客观标准的，而是内发的。因此幼儿园在纪录的立场方面给予教师一定的指导时可以的，但给教师某个遵循固定模式且设置严格框架的所谓纪录“表格”是不可取的，幼儿园所应致力于的应该是在帮助教师确立问题意识和明确纪录立场方面。

但值得注意的是，教师在纪录时不应先入为主，不应用有色眼镜去记录儿童，即完全用自己对儿童一贯的看法去与儿童的所作所为对号入座，在对信息进行描述时也不应急于用教育的目标和自己的期待去给儿童贴上发展方向、发展等级和对错的标签，否则记录下来的东西将会过于主观了。

纪录的内容不是大一统的，而是具有文化性的

随着纪录内容的情境性与主观性被揭示，纪录内容的文化性也就不言而喻了。进一步说，既然纪录的内容关照具有复杂性、独特性、偶然性和不可预见性的情境，关照具体情境中儿童和教师的活动过程，那么纪录所关注的任何行为一定都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。换句话说，纪录所关注的任何行为一定都是受到所处文化因素的影响的。因此，纪录的内容与儿童和教师所位于的整个文化系统是不能脱离的，离开了这种特定文化的意义系统以及文化的变革，谈论纪录内容所表现的行为的意义是毫无价值的。与此同时，纪录的内容既然是经由主观选择的，而每个纪录者在作选择时所依据的主体价值取向一定会受到文化的价值趣味和偏好的影响，因而纪录的内容必定应是受到文化价值的指引的。

由此可见，所有地区的所有幼儿园中的所有教师针对所有的幼儿去纪录具有相同或类似的毫无文化特征的内容是不切实际的。纪录的内容应该对文化（包括社会文化、种族文化、教育机构文化、家庭文化等）具有敏感性，不仅要将文化背景直接地纳入纪录的内容之中，而且应直接参照文化的价值体系来选择有意义的纪录内容，并对内容赋予意义。倘若在纪录中屏蔽了文化性，那么就又将鼓励人们退回到那种大一统的充斥着标准化的记录方式。

因此，教师在做纪录时，一定要根植于幼儿的活动或教学活动所处的文化背景；在选择纪录内容乃至对内容赋予意义和价值时，也不应排斥文化所产生的影响。

青岛市黄岛中心幼儿园对农村儿童和教师所做的观察纪录就是一个能体现纪录内容文化性的很好的例子。在黄岛成为青岛的一个经济开发区后，生活在黄岛的农村孩子们和教师们都经历着自己的家乡被城市化的过程，经历着由此而带来的各种变迁，这些变迁来自于他们周遭的物质环境，来自他们所面对的新旧文化价值，更来自于与他们存在着各种各样关系的具有不同价值观和行为的人。在这种文化背景下，黄岛中心幼儿园的教师们开始观察纪录这种独特文化背景下的儿童和教师自身的活动。她们所纪录的内容直接关注农村城市化给儿童带来的影响，既关注尚未泯灭的农村资源所引发的孩子的学习活动，也关注正在扩张的现代资源和生活方式给孩子学习活动带来的变化；同时也关注教师在进行教育教学活动时是如何应对文化的变迁和儿童身上发生的相应变化的。这样的纪录是很成功的。可以想象，倘若纪录的内容缺失了文化变迁的因素，那么教师要想恰切理解儿童行为所发生的变化和教学所面临的挑战一定是困难的。这也就再次说明，纪录与文化是息息相关的。

 

在做纪录时，真正把握记下些什么内容并不是一件说到就能做到的事情。事实上，有很多教师在成功地做纪录之前，都经历了从无从下手或从记载无用的信息到逐渐会用锐利的眼光去捕捉有价值的信息的过程。但相信这样的质变一定需要经历一个认识过程和实践过程的。

 

朱家雄  张婕

《幼儿教育》2005年第四期