教育价值取向的变革要求打破“记录”的评价范式

      事实上，记录的标准化评价范式是与其背后的教育价值取向息息相关的。例如，传统的幼儿园课程以“教”为中心，强调教师传授统一的学业知识和技能，强调教师预设的教学目标和任务的达成。相应的，教师教学的过程往往是一个预先安排好幼儿学习活动的终点和程序，并在一个封闭的控制系统中实现对幼儿行为的目标控制，最终要求幼儿在同时以同样的方式习得一致的知识的过程。这种教育价值理念强调标准化的、统一性的行为，注重最终的结果。勿庸置疑，追求标准化、客观化并注重结果的记录方式正是这种教育价值观的直接产物。

      但是，当目前的幼儿教育改革将教育价值取向推至更多地关注儿童的学习、强调儿童的自然发展和一般能力的获得时，教师们历来所习惯于的以“记录”为手段的评价范式似乎已经成为一种桎梏了。

      具体说来，目前的幼儿教育改革关注幼儿自身的经验，强调幼儿在其原有水平的基础上得到发展，重视每个幼儿之间的差异性，因而要求淡化刚性的统一标准，但记录却恰巧与此相背离，因为它是完全参照统一的标准和结构来进行的；幼儿教育改革强调尊重幼儿的兴趣和需要，容许幼儿学习的兴趣适当发生变化和转移，强调要摈弃教师基于预设目的的封闭控制，变课程为一个开放的系统，与这种理念相对应的评价就不应以预先确定的目标的达成度为依据，但记录却恰恰是以存在一个预先确定的目标或常模为前提，它所诉求的恰恰是预先确定的标准的达成度；幼儿教育改革关注幼儿在不同情境下的需求和表现，因而要求评价方式关注对具体情境的诊断，而记录为了追求标准化通常采用“去情境性”的策略，也就无法显现幼儿在不同情境中的表现了；幼儿教育改革强调幼儿学习的价值不仅仅在于最终学会多少知识技能，而是更多地存在于其主动参与和探究的过程之中，因而要求评价儿童学习时要更多地关注儿童学习探索的过程，但记录却仅仅记载最终的结果信息，从中看不到幼儿的思维过程，尤其是解决问题的过程；幼儿教育改革关注幼儿一般能力的获得，在关注幼儿认知发展的同时，也要关注幼儿的情感、态度等方面的发展，而幼儿能力的诸多构成要素和意识层面上的心理要素是难以用可客观描述的简单的行为来标明的，对它们的观察和评价更多地是需要经由教师主观判断的，显然，追求客观化的记录是难以满足这种需求的。

      因此，打破“记录”的标准化评价范式以更多地去贴近目前所倡导的教育价值是非常有必要的。在这种背景下，“纪录”便进入了人们的视野。

      与“记录”不同，“纪录”不是去评价儿童是否符合于一套标准，而主要是努力去看、去理解在教学过程中、在儿童的学习过程中发生着什么，儿童能怎么样。“纪录”的内容包括儿童所说的、所做的，包括儿童的学习过程和学习成果，包括教学是怎样联系儿童和他们的活动的。关于儿童活动的录像带、磁带、照片，儿童的作品，教师与儿童的互动交往的文字记载等都是“纪录”的表现方式。

     “纪录”没有事先预设的期望达到什么标准的框架，它不以统一的发展标准去衡量儿童，也不以判断预设的统一目标的达成度为首要责任，它所引发的评价是一种个性化的评价方式；“纪录”在关注儿童活动结果的同时，更加关注儿童学习的过程和教学与之发生关系的过程，它所引发的评价更多的是一种过程导向的评价；“纪录”并不是对外在行为做客观的定量评定，也不是对某个行为项目进行简单的甄别，它关注的是行为的具体细节及其发生的情境，强调纪录者描述和解释的责任，希望能藉由这种详尽的描述和解释来获取更多的关于儿童的信息尤其是关于儿童内在的心理状态和变动过程的信息，它是一种非客观主义的评价。

      由此不难发现，纪录的方法使评价更能应合教育价值取向的变革，因而纪录无疑是现今幼儿教育改革背景下评价方式得以作相应改革的一个重要突破口。

   走向以促进教师理解儿童、反思教学为旨趣的“纪录”

      事实上，“纪录”的意义不仅仅在于它是一种评价的方法，它的价值更多地在于它是一种教学的方法、一种研究的方法。实践经验表明，“纪录”能帮助教师更全面地理解儿童，能帮助教师更深刻地反思教学、更有效地改进教学。

      进一步说，由于“纪录”可以保留和再现儿童学习或教学实践的过程，因而它能提供由标准化记录范式所不能提供的丰富的信息。通过重温“纪录”，不仅在教师头脑中激起了原有的东西，而且促使教师对过去发生的事件产生了新的解释和建构。

      这样，积极的教学者首先能利用已有的牢固建立的经验，在“纪录”的基础上参与关于儿童学习和知识建构的解读和分析，能深入细致地了解儿童的学习过程。美国学者乔治•福门曾说过，“深度即广度”。也就是说，对幼儿若干个短暂的学习过程的深入分析，会带来更广地理解众多学习情境下的幼儿的可能性，那么也就能帮助教师将对幼儿的理解运用到更广泛的教学时刻中去。显而易见的是，这一点对帮助教师依据对儿童的理解做出正确的教育决策是大有裨益的。

      其次，由于“纪录”也再现了教学实践的过程，这就为积极的教学者搭建了一个在理论和实践之间来回追溯的平台。“纪录”能够促使教师认识到他们实际能做什么和他们确实做了些什么；反省他们所做的哪些事是有价值的，哪些是没有价值的；思考他们怎样才能做得更好。“纪录”促使教师动用、外显、检验和反思自己关于理论和实践的理解，能让教师在“做”与“回应”之间建立联系，促使教师整合和丰富自己的经验，从而帮助教师获取处理复杂的、不确定的具体教学情景的知识和能力，在真正意义上提高教师的教育、教学实践能力。

      因此，“记录”到“纪录”的转变，并不只是一个评价方式的转变，而更多的是教师关注点的转移。通过“纪录”，教师会变得能研究性地看待问题，会试图去研究儿童、研究理论和实践之间的张力，并能开放式地讨论和作积极的反思与调整。可以说，“纪录”是教师专业成长的一个有效途径。诸多幼儿园的实践也表明，“纪录”最大的价值就在于帮助它们的教师在研究纪录的过程中获得了灵感和智慧。

      在本文行将结束之时，所要说的是，学做有价值、有意义的“纪录”，首先就一定要厘清“纪录”的价值所在，否则“纪录”将只会匆匆地走过场，或者重又落入记录的巢臼之中。因而在做“纪录”之前，让教师理解为什么要做“纪录”是十分必要的，它将会给教师提供一个指明前进方向的航标。