课程一词的原义是“跑道”，即“学程”，即为学习者设计的学习轨道。后来，由于学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程的原义产生了质疑，使课程本质内涵的限定出现了诸多歧义，出现了描述课程编制的多种组合方式和多种逻辑语言，诸如科目中心的、经验中心的；相关的、整体的、融合的；大范围、主要社会功能、兴趣中心；核心、单元、问题等等。

课程编制者或课程实施者与课程理论家思考问题的角度既有相同的方面，也有不同之处。相同之处表现为课程编制者或课程实施者也要有清晰的理念，理念来自信念，来自价值判断，其基础依据是课程的基础：社会学、哲学、心理学等；不同之处体现在课程编制者或课程实施者要从实践出发，要以可操作性为准则，不可太过乌托邦。不管如何限定课程本质的含义，课程理论家，特别是课程编制者或课程实施者，其思想与行动的方方面面都必须是同一逻辑的，具体地说，尽管课程编制有多种组合方式和多种逻辑语言，但是一种课程在组合方式和逻辑语言方面应该有其一致性。

在幼儿园课程改革中，人们对课程编制和实施中出现的种种问题感到迷惑，感到无奈，许多都与课程在组合方式、逻辑语言及其作为其依据的理论不具一致性有关。

关于园本课程

在幼儿园课程改革中，园本课程是一个颇具争议的词语，由于部分学者们的倡导，行政部门的推进，园本课程已在我国不少地方“如火如荼”地开展。对园本课程，学术界与实践界褒贬不一。褒者将其作为幼儿园课程改革是否取得改革成果的一项指标，贬者则将其看作是降低教学质量的祸根。

其实，对园本课程的褒和贬都是有其道理的。

如果将幼儿园课程看作是幼儿在幼儿园所获得的一系列经验，是以幼儿兴趣和需要为导向的活动，是幼儿满足自我的游戏，那么幼儿园课程当然应该是园本课程。道理非常简单，每个幼儿的兴趣、需要和经验都是不同的，每个幼儿的学习水平和方式也都不同，任何人编制的课程都不可能适合不同的儿童。

如果将幼儿园课程看作是幼儿在幼儿园教师有目的、有计划实施的教学，看作是在幼儿期幼儿应该学习、而且是能够学习的各种内容，那么幼儿园课程就不应该是园本课程。道理也很简单，因为课程编制是非常专业的工作，一般而言，教师不可能把握课程编制的要义，也难以拥有丰富的课程资源，更没有编制课程所需要的时间。

且不谈教育的应然问题，此问题涉及文化、政治、经济、习俗等，甚为复杂。在我国幼儿园教育实践中，可以看到的幼儿园园本课程多是幼儿园自己编制的预设性课程。这些所谓的园本课程，要么是本园教师教案的组合，要么是各种已有教材的拼凑，要么是“雇佣枪手”的“杰作”。有些所谓的园本课程，被冠上了理论化的辞藻，甚至是政治化的词语，似乎还充满了改革精神。其实，这样的做法，在思想和行动上运用的都不是一致的逻辑语言。这样的园本课程，大都丧失了幼儿园课程应有的编制逻辑，以降低幼儿园课程在真、善、美等方面的教育意义为代价，以牺牲幼儿园课程在目标、内容、方法和评价等要素之间应有的完整性、统合性和协调性为代价，以耗费幼儿园教师宝贵的时间和生命为代价，屈就于教师有限的经验，屈就于外来无端的评估。

关于“适合儿童发展的课程”

“适合儿童发展的课程”是近二十年来使用最多的语言之一。由于部分学者们的倡导，行政部门的推进，编制和实施“适合儿童发展的课程”似乎成为了“天经地义”的事情了，谁若提出质疑，谁似乎就会成为“另类”，就会背上“理念不正确”的黑锅。

且不说迄今为止世界上还找不出一种公认的“适合儿童发展的课程”，即使有人编制了这样的课程，也一定会遭到质疑。

其实，实施“适合儿童发展的课程”并不困难，只需为幼儿提供自由游戏的环境和时间，让幼儿满足自身的兴趣和需要即可。道理非常简单，游戏活动是在每个幼儿自己经验的基础上开展的，能满足每个幼儿的兴趣和需要，能让每个幼儿在自己的水平上得到发展。教师对幼儿游戏的任何干预，有可能适合其发展，也有可能不适合其发展，前者被称为有效介入，后者被成为有害干扰。判断适合与不适合的是非，至多只是当事人的解释，而非真正的事实，因为人们对儿童发展知之甚少，也因为人们根本无法衡量干预对儿童发展所起的作用。

应该看到，课程要适合儿童发展，这是具有乌托邦教育理念的人所期待的理想状态，其实，一种理想的课程不仅要适合儿童发展，还要符合社会要求。课程编制者编制课程，通过目标、内容、方法和评价这个系统作用于儿童，既有可能适合儿童发展，也有可能不很适合儿童发展，甚至有可能很不适合儿童发展；有可能适合一些儿童发展，而不适合另一些儿童发展；有可能在某种时空条件下适合儿童发展，也有可能在别种时空条件下不适合儿童发展。正如维果茨基所言，发展与教学之间的关系，不是人与影子之间的关系。任何成人编制的课程都不可能完全适合所有儿童的发展，而要使课程能在较大程度上与儿童发展相适合，有赖于课程编制者对课程编制的原理、过程与方法的理解和把握，有赖于课程实施者对课程的选择和实施。

在我国幼儿园教育实践中，可以看到人们在努力编制适合儿童发展的课程，或将自己编制的课程解释成为是适合儿童发展的课程。这些所编制的课程，主要是课程编制者预设的，而不是主要由儿童自发生成的。这类以预设为主的课程如若旨在适合儿童发展，需要依赖于迄今为止对儿童发展的研究，但是，由于人类对儿童发展的研究还很肤浅，即使有很多研究成果，也并不说明它们就能被用于课程实践，因此，这类课程要真正适合儿童发展至多只是课程编制者的一种假设和期待，而不可能是一种完全意义的事实。由于有些课程编制者有过强的愿望，想要在这个方面有所作为，结果往往适得其反，反而异化了这类课程。例如，有些课程编制者将儿童发展水平当作课程目标，将儿童发展的人为分类（如认知、情感、人格等）作为课程的门类；有些课程编制者则着意研究和鉴别儿童的兴趣和需要，在此基础上去编制适合儿童兴趣和需要的课程。这些做法，在思想和行动上都不是在运用一致的逻辑语言，前者将儿童发展与课程和教学混为一罈，当作同一的事情；后者则将基于各种不同哲学的课程混肴为一体，在操作上则是一件根本不可能做到的事情。

关于课程综合化

幼儿园课程的综合化（整合化）是吹响近二十多年来我国幼儿园课程改革号角。由于部分学者们的倡导，行政部门的推进，编制和实施综合性课程，曾经成为过是否进行课程改革的分水岭。

以幼儿园课程改革为轴心展开的幼儿教育改革，针对的是传统分科课程的一些弊端，力求使幼儿园课程的内容与儿童的经验相贴近。美国早期儿童教育协会（NAEYC）的发言人曾将综合性课程称作为“使课程内容对幼儿更具意义的一种策略”。[1] 他们认为，“将课程综合化的最主要目的是使课程对幼儿更有价值。”[2] 综合性课程是有其见长之处的，例如，这种课程以解决儿童真实生活中的问题为出发点，是有关联的课程；它能促进儿童主动的学习，能较理想地符合儿童的兴趣和需要；能改变各科目之间的相互隔离状态等等。但是，综合性课程也具有与生俱来的问题，例如它不可能达到知识系统性、完整性的要求；它对课程实施者的要求相当高，否则“学前教育综合性课程很快会蜕变为快乐而无意义的活动或琐碎的东西。”[3]

以综合（整合）的方式选择和组合各学科科目教育活动，会自然地淡化各学科科目之间的界线和各学科科目的独特性，会自然地泛化学科教学的目标，会自然地降低各学科教学本身内在的系统性和逻辑性。任何的变革，都是有所“得”和有所“失”的。变革的“得”和 “失”在决定变革之前就应该想清楚，就应该弄明白，其依据是价值取向，其过程和方法是运用同一逻辑语言去做课程编制和课程实施。

在我国幼儿园教育实践中，可以看到课程编制者和课程实施者常会受到一些外来课程评估者和督导者的质疑和批评，这些质疑和批评大都基于这样的要求，即既要课程与儿童的经验相贴近，要以儿童的兴趣和需要为导向，要淡化各学科科目之间的界线，要综合课程内容的方方面面，又要课程能清晰地反映各学科科目的学科逻辑，使儿童能在教师的指导下有序地进行学习。例如，在课程编制中，课程综合化的必要做法就是在一定程度上对教学目标的淡化，但是，质疑者和批评者恰恰反对这样的做法，主张“目标意识要强，目标要细化，要层层分解，要落实在每个教学活动中”。这样一类的质疑和批评如同“既要马儿跑，又要马儿不吃草”，常使课程编制者不知所措，使课程实施者感到茫然。

在课程编制和实施方面出现的逻辑不一致性还有许多方面。逻辑不一致性会导致课程理论与课程实践之间的脱节；会导致课程编制者和实施者的思维混乱，行为随意，社会责任感淡化。在课程编制和实施方面出现的逻辑不一致性还会使课程理论工作者之间的对话产生障碍，使课程理论工作者与课程实践工作者之间的对话失却聚焦点。

课程是个有多种释义的词，在运用时，不怕其多样性，只怕在使用这个词时出现逻辑混乱。课程理论家、课程编制者和课程实施者都应该有清晰的逻辑起点，在同一逻辑线索下思考问题和解决问题，并以该逻辑应获得的结果作为评价依据，这样才不至于陷入逻辑混乱之中。