对面向未来的早期儿童教育的新思考和新定位
在不同的历史时期，人们对“知识”、“儿童”和“教育”会有不同的理解。瑞吉欧教育在全世界范围内引起人们的关注，其深层次的缘由之一，是瑞吉欧教育反映了面向未来的早期教育对知识、儿童以及早期儿童教育的新思考和新定位。
早期儿童教育面向未来的挑战
1.来自科学技术发展的挑战
在人类发展的历史上，科学和技术从来没有像现在这样显示出它们的威力和潜在力量。教育历来被看作是传授知识的场所，科学技术的迅猛发展使教育受到了前所未有的挑战。
20世纪，整个世界,特别是西方社会，明显受到了工业和后工业的影响，人类的文明发生了空前的变革，社会的运行进入了人类有史以来最为辉煌的时期。科学技术的进一步发展，知识总量的快速增长，促使社会的范型发生变化，21世纪被预言是信息时代，人类正在从工业社会迈向知识社会。
有人对工业时代与信息时代的特征作过比较：（1）工业时代的核心是有动力装置的机器，而信息时代的核心是计算机；（2）工业时代生产出来的商品是可以被消耗掉的，而信息时代的产物——信息——是用之不竭的；（3）工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），而信息时代的推动力则是教育。
1996年至1998年，德国曾进行了一项名为“科学社会的潜力和规模——对教育进程及结构的影响“的调查研究，对以后25-30年中社会对科技和教育的期望作了问卷调查。这个研究的结论是，在一个知识越来越占中心的知识社会中去理解社会，将是人类理解共同目标、确保经济发展、认同社会行为和个人地位的前提，如果知识成为影响人类社会和行为的最重要力量，那么它将不仅对科学产生影响，而且也必然对思想文化的定向、经济状况等产生影响。调查报告指出，在未来，知识将越来越系统地作为广泛的工具而被用于解决问题；知识的产生将越发有赖于各种需要解决的问题；逻辑知识在单独学科领域的发展中扮演重要的角色，并迫使精神文化定向的变化，等等。调查报告进一步指出，在信息日益激增的社会，让人去吸收社会所需的全部知识已经不再可能，与某专业的专门知识相区别，更重要的是人在复杂社会中辨明方向，并能随机应变的能力，是人实现知识复合性的能力。
在一个知识为中心的社会中，承担传播知识任务的教育机构的角色也有了相应的变化，这就是说，教育机构应能使受教育者获得能胜任未来生活任务的知识，应能促进有益于革新的知识的循环，使受教育者能获取学习的动机，善于观察，学习有用的知识，同时会提出质疑，直至能独立提出解决问题的新方法，并得到批评性验证。
2.来自社会关系变化的挑战
近些年来，社会的各种关系，尤其是家庭和儿童的生活条件发生了迅速的变化。全球经济状况以及由此而引起的失业问题、对妇女和儿童权利的认同问题以及儿童虐待等问题都对教育产生了影响作用。
自上世纪六、七十年代起，西方社会的家庭结构已发生了根本性的变化。离婚率的上升、单亲家庭和重组家庭的增加、儿童出生率的下降、旁系亲属少而垂直多辈人的家庭增多，等等，使家庭的发展出现了非连续性，使家长与儿童之间的关系发生了复杂的变化，使家庭和社会产生了新的生活模式，个体家庭以及整个社会的关系网络都发生了改变和重组。
社会关系的这些变化，要求教育系统对越来越难以预测的社会以及冲突和变化日益增多的家庭做出反应；要求教育系统更早地将不连续性引入儿童的生活，使他们能够获得克服社会关系变化而带来的适应困难的能力。
3.来自人口流动的挑战
由于经济结构的变化，家庭面临了较高的地理、人口的流动性和文化、语言的多样性，这也将导致社会网的重构和家庭生活的不断变化。人口的流动性不只是局限于一个国家的范围，而是发生在广泛的国际范围之内。来自其他国家和文化的儿童必然遭遇到难以与其所在国家的文化取得一致性的压力，而这个国家或这个地区的儿童则面临如何去宽容外来的儿童，以及如何去应付随之而来的文化的挑战等问题。
对于成长在这样一个复合、异质的社会中的儿童而言，社会传统的规范失去了约束力，家庭教育的观念和方法也在价值观的转变中发生了变化。由于社会对儿童自主权的承认和强调，家长与儿童的关系越来越成为了伙伴关系，这种从教养关系到伙伴关系的变化，会表现为对传统的教养关系的弱化，对新型的伙伴关系的建立。这种变化，必然带来传统的教育目标的调整和变化，以适应新的社会规范的要求，而这种新的社会规范更多强调的是竞争的个体以及具有批判精神的自主权。
后现代主义对面向未来的学前儿童教育的观点
自启蒙运动以来，人们的思想受到了现代主义的极大影响，结构化、系统化、中心化、一致性、标准化、连续性以及通过客观的方法论发现可证实的真理，这已成为人们思考问题的基本点。这些观点都受到了后现代主义的质疑。后现代主义倡导的是复杂性、矛盾性、差异性、多视角以及历史和情景的特异性，抓住的是由于认识到多元、另类和不可预期性而带来的巨大机会。
后现代主义对整个世界的看法，极大地影响着人们知识观、儿童观和教育观，在全世界范围内，它会对早期儿童教育带来重新思考和定位的问题。
概览当代西方的早期儿童教育课程，知识常被看成是客观存在的真理，它们或是被儿童复制的，或是由成人诱导而来的，或是儿童自己建构的。后现代主义则认为，在快速变化的未来，儿童要能够高度适应事物的复杂性和多样性，由于过去所学得的东西并不能保证未来有用，生活越来越趋向成为每个人必须自己建构的方案。知识不再被看成是客观的，可以积累的，并在实际中可以普遍运用的东西；相反，知识被看成是多视角的和具有多种含义的，是与背景密切相连的和局部化的，是没有完成的和似是而非的，并可以由多种方式产生的。
概览当代西方的早期儿童教育课程，以儿童为中心的教育理念似乎占了上风，尽管在学前教育机构还能看到以教师为中心而展开的、重学业成就的教学活动，但是儿童为中心的概念已经被认为是理所当然的，它可能与现代社会将儿童看成是世界的中心，而可以与其所处的背景相分离的观点有关。皮亚杰的建构主义理论为此提供了理论基础。从后现代主义的观点出发，在所谓的后现代主义社会中生存，意味着个体儿童必须要适应高度的个体化和差异性，要具有应变能力。在快速变化的社会，未来对于人的要求是难以预料的，如果过去不能为未来提供保证，那么人就不得不通过自己不断的努力去建构。简言之，后现代主义社会的一个典型特征就是高度的反映性。后现代主义是不讲以“儿童为中心”的。“儿童为中心”暗示了把儿童看成是一个能动的、与背景无关的个体。后现代主义对儿童的观点与现代主义十分不同，儿童不再被看作是一个可以测量的各个领域（如社会发展、认知发展和动作发展等）分离的个体；儿童也不再被看成是孤立的和自我为中心的，而是被看成是有潜力的、强大的、有能力的，最为关键的是与成人和其他儿童相关联的人，那就是说，应将儿童看成是存在于特别的背景之中的，是通过与其他人或事物的关系而存在的个体；应将儿童看成是知识、人格和文化的共同建构者，而不是它们的产物。
从后现代主义的观点出发，学习不是孤零零的认知过程，而是一种合作、交往的活动，在此活动中，儿童与同伴和成人共同建构知识，理解世界。学习不再是儿童获得预先的结果，儿童不是空的容器或知识的复制者。儿童是积极的，儿童拥有的理论和观念不仅应该被倾听，而且应该被仔细研究，在合适的时候予以质疑和挑战。儿童是通过与物体的、事件的、成人的和同伴的关系而学习的。当“人处于关系之中”成为了教育的基础，交往则被看作是儿童学习的关键了。因此，教育者必须激发儿童自己的活动，并为儿童提供与他人交换自己经验的机会，找到与儿童交流的方式，使用儿童的百种语言，通过交往，让儿童获得从属感和参与感，获得从他人的角度看待自己的经验，等等。
在后现代主义的背景下，建构主义理论逐渐地被社会建构理论所取代。
在当今，建构主义理论在西方学前教育课程中具有相当影响。建构主义理论认为儿童的主动的，要求教育起始于儿童每天对其所处的环境的理解和建构。但是，建构主义理论将知识似乎看得过分绝对化和不可变化的了，知识成为了与儿童分离的、存在于文化和历史真空中的一些事实。建构主义理论避开了知识的社会建构性质，它基于自身的理论，让儿童通过解决问题的各种策略去内化知识。
社会建构理论与建构主义理论在将儿童看成是主动体等方面是一致的，但是，社会建构理论并不将知识看成是具有普遍性的和标准化的，它要求儿童形成和塑造自己对世界、对知识、对人格和生活风格的认识，这种个性化的过程意味着需要对自己的选择和行动有高度的选择，既要个别化，又要群体化。社会建构理论认为，概念的同一性是在特殊的背景中建构和重新建构的，而背景总是在变化的。儿童会在动态的过程中共同建构多重的同一性。在儿童共同建构知识、人格和文化的过程中，会发生对话、交谈、商量、冲突、对抗等。社会建构理论批评“儿童为中心”将儿童当作是自主的、孤立的和与背景无关的人，它认为，关系是最为重要的，儿童、家长、教育机构和社会之间的关系是儿童所作所为的中心，没有一个人和一样东西能够存在于背景和关系之外。
对面向未来的早期儿童教育的新思考
面向未来，人类发展的挑战和机遇并存，人类应付和驾驭自己命运的希望，在于当今的教育。学前儿童教育是基础教育的基础，面向未来，学前儿童教育应通过不断改革和更新，使之能为人的教育打下扎实的基础。
在未来的时代，每个人都必须以自己的方式去适应和改造变化多端的世界。知识性质的变化，使教育不再将价值放置于知识的传递和积累，而是将价值放置于知识的共同建构和创造，放置于人文精神的加强，换言之，教育要让儿童学会生存、学会学习、学会生活，教育不仅要将人培养成为成功的人，而且要将人培养成为幸福快乐的人。
强调在背景中的学习，在关系中的创新，从学前阶段就应该开始。由于重视关系和交往，面向未来的学龄前儿童教育，势必产生一种“聆听的教育”，这就意味着聆听儿童的观点，努力去理解儿童的语言，摈弃和驱除那些所谓合附“标准”的价值判断。
加强人文精神教育，促进人的身心健全发展，其关键期在儿童早期。面向未来的学龄前儿童教育，应着眼于将儿童培养成有良好的人格品质的和有发展潜能的人。具体地说，学龄前儿童教育应为儿童人格的建构播下种子，使之今后逐渐发展成为对世界充满爱心的和自我认同的人；成为既有独立自主性，又有合作精神的人；成为有创新精神和实践能力的人。
朱家雄 裴小倩
《幼儿教育》2003年第一期
