課程發展與教師專業成長
——以學前課程爲例
華東師範大學學前教育研究所所長 朱家雄教授
一、 在學前課程發展和改革中，教師是決定性的因素
世界的政治、經濟、科學技術等正在走向全球化，世界的文化正在走向多元化，“全球化地思考，本土化地行動”已經成爲了人們應付快速發展的社會的重要策略。
快速的經濟和科技發展，使大陸的社會文化也發生了巨大的發展，這些變化，對教育如何適應全球化趨勢提出了挑戰。近二十年來，大陸的學前教育工作者以極大的熱情投入了以學前課程發展和改革爲軸心的熱潮之中。
在學前課程發展和改革的過程中，大陸的學前教育工作者體會到教育理念的轉化固然不易，但是，教育理念轉化爲教育行爲更爲困難。數十年來，已經習慣於按國家和地方統一課程標準和統一教材實施課程的幼稚園園長和教師在課程發展和改革中往往感到困惑，感到心有餘而力不足。
根據國家和地方對學前教育的基本導向，學前教育應注重過程，應與幼兒生活經驗相貼近，能符合幼兒的興趣，滿足每個不同幼兒的合理需要，特別是遊戲活動的需要。但是，常見的幼稚園教材或教師參考用書中的教育、教學活動都是教材編寫者預先設計和編寫的，要求全體幼兒在規定的時間內完成同一目標，難於與每個幼兒的生活經驗貼近，難於真正滿足不同幼兒的不同需要，特別是遊戲活動的需要。
根據國家和地方對幼稚園教育的基本導向，應爲幼稚園教師留有足夠的空間和餘地，在教育、教學過程中，讓教師能根據自己特定的教育物件，對教育材料進行加工和再創造。但是，常見的幼稚園教材或教師參考用書對不同層次的幼稚園和幼稚園教師都是同一的要求，難於適合不同層次、不同需要的幼稚園和幼稚園教師。
近些年來，學前教育專家和教師們爲了適應這樣的變化，已經發展了一些新的幼稚園課程，這些課程已由從強調教師教授學業知識和技能逐步轉化爲強調兒童的發展和一般能力的獲得，從注重課程的標準化和統一性逐步轉化爲注重學前課程發展和實施的多元化和自主性，強調課程和教育活動的過程，強調兒童生成的學習任務，強調根據兒童的參與性、教師的滿意度等因素進行的評價。
以上海市爲例，三年多以前，上海市的幼稚教育工作者在國家頒佈的“幼稚園教育指導綱要”和地方政府頒佈的“上海市學前教育綱要”基礎上，發展了一套課程，爲幼稚園教師提供了一套《幼稚園教師參考用書》（簡稱《用書》），已經在上海市許多幼稚園試用一年多了。
如果說，這套課程有什麽突破口的話，那麽，其中之一就是，爲幼稚園教師所編寫的《用書》，不是爲教師提供一套教材，而是一個“操作平臺”，讓教師能在這個“操作平臺”上充分發揮自己的才能。《用書》將處理好兒童生成的學習任務和教師設定的學習任務之間的關係，即處理好兒童自發、自主遊戲與教師有目的有計劃的教學之間的關係作爲編寫的突破口；將適合不同層次的幼稚園和不同水平的幼稚園教師作爲編寫的一個基本出發點，通過選擇和生成的過程，使教師的教育能與兒童相適合，能與教育的具體情景相適合。
如果將《用書》仍然看成是一套教材，那麽，平心而論，這套《用書》的可操作性似乎並不很強，這就是說，它並不象許多常見的教材那樣，教師可以輕易地拿來就用；這套《用書》的學科邏輯性似乎也不很強，它也主要沒有依據小步遞進的原則加以編寫。
在課程實施的過程中，我們發現，質量高的幼稚園教師能夠較好地領會和運用這套課程，他們感到有了這套課程，就有了可操作的“平臺”，能有創造性地運用於他們的教學實踐，並能使他們集中精力研究教學。相反，一些素質不高的幼稚園教師則對這套課程感到難於理解，難以把握，甚至棄而不用。
因此，我們並不期望這套課程在短期內就能被全體幼稚園教師駕輕就熟地使用，這可能只是一種奢望。我們期望的是，這套課程能在被幼稚園教師使用的過程中逐漸成爲積極促進師生互動的過程，成爲幼稚園課程園本化的過程，更能成爲提高幼稚園教師職業水平的過程。
在歷時近20年的學前課程改革中，我們已經逐漸開始認識到學前課程發展和改革要達成理想的目標，教師的專業發展是關鍵因素。換言之，有了經由改革的學前課程，還需要有高素質的教師去實施，否則，課程改革還只是空話。學前課程的發展和改革，要求實施課程的教師，他們的角色也要發生相應的變化，這種變化不是一朝一夕即可完成的。
二、 幼稚園教師專業成長的有效途徑——基於行動的幼稚園園本教研
如果說，前些年裏，對於解決提高教師質量的問題，人們主要的關注點還只是如何大面積地提高幼稚園教師的學歷層次，如何大面積地進行職前、職後培訓；那麽，這些年來，人們已經將他們的關注點放置于如何建立“基於行動的幼稚園園本教研”等方面。
在幼稚園教師教育中，我們曾經花費了大量的人力、物力和財力在幼稚園教師的學歷教育和職後培訓等方面，但是，面對理論到實踐的轉化，大部分教師在接受教育後仍然很難將所學到的知識和技能運用到日常教學中去，仍然難以適合新課程的要求。
在幼稚園課程改革中，由於強調“將正確的教育理念落實到教育的實踐中去”，加上來自各方的許多誤導，幼稚園教師被要求做了太多不該由他們做的事，有的事是他們不會做，也是無法做的。
例如，幼稚園教師不是兒童發展心理學或測量學的專家，但是，他們被要求去觀察和測量每個幼兒在動作、認知、情緒和人格等方面的發展水平，並據此爲每個幼兒制定適合其發展水平的教育方案。
又如，幼稚園教師不是課程專家，但是，他們被要求去編制課程目標，選擇和組織課程內容，製作教具和課件；他們被要求去設計和編制“與別人不一樣”的“園本課程”。
又如，幼稚園教師不是學者，但是，他們被要求去做“科學研究”，去證明幼稚教育中的“普遍規律”，或者去發現新的幼稚教育原理，並以“研究成果”作爲評定成績或者升等升級的一個依據。
再如，幼稚園教師還被要求去做大量的文案工作，這些工作成了添加在教師身上的又一負擔。據上海市某個科研機構對幾十個幼稚園的調查資料顯示，如今，幼兒教師日常的文案工作多達十幾種，平均每個幼兒教師每天的文案工作量是3-4個小時。幼兒成長檔案、活動記錄、計劃、案例等文案工作花費了教師大量的時間，直接影響了教師與幼兒的互動。
……
上述這些幼稚園教師本不該由他們做的事，化費了幼稚園教師大量的時間和精力，反而弱化了他們對自己日常教育、教學的研究和思考。
現在，人們開始認識應該將他們的注意力集中到“基於行動的幼稚園園本教研”這一方面。這樣做，旨在以幼稚園爲本位，由研究者和骨幹教師引領，讓教師能在行動中獲取處理複雜的、不確定的情景的知識和能力，提高教師的專業水平。這種做法的有效性取決於教師在行動中所做的行爲自省和行爲調整。
三、 紀錄——“基於行動的幼稚園園本教研”的一種有效工具
在實施“基於行動的幼稚園園本教研”時，“紀錄”是十分有效的工具。
這裏所說的“紀錄”，不是的傳統意義上的以客觀事實爲依據的、強調理性主義的“紀錄”。它是促進一種教學的方法、評價的方法、研究的方法。
從這樣的意義出發，“紀錄”並不是一個完全真實的關於所發生事情的陳述。教師所紀錄的並不是兒童所說所作的直接呈現。教學者通過他們所選擇的，認爲是有價值的東西作記錄。“紀錄”表達了一種選擇，在多種選擇中的一種選擇。教師採用的範疇，他們所作的描述，他們對所發生的事情所作的理解，都在紀錄時進行了的選擇。因此，從來就沒有任何一個表述稱得上是真實的。
“紀錄”必然帶有記錄者的主觀性。每個記錄者都有其自己的背景、經歷、觀念、興趣和利益，在選擇紀錄什麽時，每個人的選擇都會不同。由於教師們是不同的個體，又是各自處在不同的視角上，他們看待兒童和兒童的經歷時會是很不相同的。同樣，對教學、學校、教師的作用等的認識差異也是非常大的，更何況他們所記錄的並非靜止的物體，而是千差萬別的、與環境和他人正在交往又相互影響的、不斷變化著的兒童。
“紀錄”在知識觀上強調知識的建構性，強調對任何事物的認知都與主體有關，認知過程中充滿了主體積極的意義建構。“紀錄”追求的是“情境化的意義”。不是去追求抽象的、普適性的規律，而是去追求“意義”。“意義”不是僅僅來自看或觀察，不是放在地上等待去挖掘感受的東西，它是建構出來的。它是通過解釋的活動産生出來的。紀錄的實踐不可能離開觀察者在過程中的參與而存在。同樣，紀錄的進程和場景也是有選擇的，與情境相連的。在紀錄時要考慮到教學情況的複雜性、情境性，理解教學的獨特、偶然和不可預見性。
“紀錄”不是去評價兒童是否符合于一套標準，相反，它主要是努力去看、去理解在教學工作過程中發生著什麽，兒童能怎麽樣，並沒有事先預設的期望達到什麽標準的框架。兒童的所說所做、教學的展開情況等都是紀錄的內容。手寫的便條、錄音和錄影、照片、圖表、兒童的作品（包括文字、圖畫、藝術品等）、教師與兒童的互動交往、教師自己的反思日誌和教師之間的反思日誌等等都是紀錄的表現方式。但整個過程卻更加重要。
“記錄”不僅能揭示兒童的學習，也能揭示教師對教的理解和思考。記錄可使教師進行自我評價，並與其他專業人士一起，反思、分享、討論、分析教學過程。在課程發展和改革過程中，評價的改革是一個重點和難點。紀錄的方法對於把標準化的、重結果的評價轉變爲個性化的、重過程的發展性評價無疑是個極好的選擇，可作爲教學評價改革的一個重要突破口。
“紀錄”能使教師反思，使他們看到自己是怎樣理解實踐中所發生的事情的，因爲他們把自己的思想和自己認爲有價值的行爲體現在教學實踐中。通過紀錄，他們會變得能研究性地看待問題，能開放式地討論並且變化調整，能用不同的眼光來看待兒童。
四、運用紀錄，使教師的教學和幼兒的學習更有意義
1．運用紀錄，讓教師看到兒童的學習
“基於行動的幼稚園園本教研”，旨在幫助教師提高專業水平，幫助他們在當前大陸學前教育改革的背景下成功實現課程改革，實現教師角色的轉變，即讓教師從知識的傳遞者轉變爲兒童發展的促進者。要實現這種轉變，教師必須要能深刻地理解兒童。
在建立“基於行動的幼稚園園本教研”過程中，我們要求幼稚園教師運用“紀錄”這一工具，思考以下一些最爲簡單，但是又最難以回答的問題：
l 兒童在學習嗎？
l 兒童在學什麽？
l 兒童是在如何在學習的？
l 兒童有沒有得到你要求他/她學得的東西？
l 兒童學得了什麽你沒有要求他/她學得的東西？
這樣做，直接將教師的目光引向了兒童。紀錄能使兒童的學習再現，爲教師提高理解兒童的能力提供了有效的途徑。
2．運用紀錄，讓教師反思自己的教學是否有意義
課程改革後，幼稚園教師懂得了許多新的教育、教學理念和想法，但是，新名詞、新概念並不自動帶來教育實踐的改變，新的理解並不等同于新的行爲模式，這就是所謂的認識與行爲之間的差別。教師面對複雜多變的教學情境，如何保證自己的教學有意義，這是十分困難的。
課程改革以後，幼稚園教師普遍認爲當教師不容易，當好的教師則更難，難就難在教學有法，教無定法。有些幼稚園教師甚至抱怨，“以前會教的教師，現在不會教了；以前不會教的教師，現在更逍遙了。”
教師有時應該教，有時不應該教；有時應該強化，有時應該誘導；有時應該強制命令，有時應該耐心等待，……。要懂得什麽時候教、教什麽和爲什麽要教，要比單純地主張去教或主張建構困難得多；要懂得在必須強制時如何做出決定，在不破壞自主性發展的前提下如何堅持服從，要比只是顧及強制或合作要困難得多……。“讓教師的教學有意義”是衡量教師應該教還是不應該教以及究竟如何去教的一個重要標準。
紀錄能幫助教師在教育、教學實踐中反復研究自己或他人的教學行爲，爲教師提供了一個很好的反思平臺。對教學過程的觀察和紀錄，能使教師清楚地看到幼兒的學習和教師的教學行爲，這種在理論和實踐之間的來回追溯，能使教師通過反省，認識到他們實際能做什麽和他們確實做了些什麽；反省他們所做的哪些事是有價值的，哪些是沒有價值的；思考他們怎樣才能做得更好。
3．運用紀錄，促進教師與教師，教師與研究人員的對話
行動研究強調教師與教師、教師與研究人員之間的合作學習，使教師既是教育、教學的實踐者，又是教育、教學的研究者，使理論與實際之間的鴻溝能得以彌補。
而基於行動的幼稚園園本教研，經常需要對教育、教學實踐中的案例進行分析和討論。園本教研的實踐表明，教師的學習往往是基於案例的學習的，教師的判斷、推理和評價也具這樣的特徵。而以記錄材料爲載體而呈現的案例，正迎合了這種特徵。它能聚合教師和研究人員的視野，促進教師與研究人員的實質性合作，提出並解決他們共同關注的問題，以此來改進教育實踐，並增強對教育實踐的控制能力。
記錄可採用文字、圖片、照片或視頻技術（錄影）等方式。在所有的各種用於記錄的媒體中，視頻技術（錄影）是最強有力的。視頻技術可爲教師提供真實可信的教育情景，可根據需要進行選擇和定格，留出分析、討論和解讀的時間，激發教師和研究人員的理性反思。
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